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Educación

Cinco pautas para el regreso a una universidad con calidad

Las universidades han sobrevivido a la pandemia como han podido. Pero es hora de plantearse el regreso y de volver a una universidad con calidad. Estas cinco pautas son un punto de partida para plantearse la vuelta a clase con unos mínimos de calidad.

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La calidad universitaria es un tema tan recurrente como controvertido. La tentación habitual oscila entre asociarla al discurso de la excelencia y la meritocracia, o partir de una visión demasiado catastrofista, en la que todo parece ir mal y puede ir incluso peor.

En ambos casos, los efectos suelen ser contraproducentes, se refuerzan estereotipos y, al final, las energías se disipan, postergando de nuevo el debate.

Sin embargo, como ha sucedido en otros ámbitos, la pandemia nos urge a afrontar cuanto antes la discusión y, esta vez, sin margen de demora: ¿qué calidad puede garantizarse en estas circunstancias?

Así ha “aguantado” la institución


Durante los últimos meses, las universidades han respondido como mejor han podido. Sin duda, se ha tratado de una situación sobrevenida para todos los sectores que, si bien ha destapado algunas limitaciones, también ha permitido mostrar la capacidad de resiliencia de las instituciones.

Estas respuestas sobre la marcha pueden considerarse un sugerente aprendizaje sobre lo que hacer y lo que no, pero no deben convertirse en pauta de actuación para el futuro, ya que lo que en un momento ha sido útil, en otro se transforma en vicio.

La pregunta ahora es: ¿qué pasará cuando arranque el curso 2020/2021? Si gestionar lo imprevisto es difícil, adelantarse a lo incierto lo es aún más. Ya no vale decir que no se sabe. Estudiantes y resto de comunidad académica necesitan certezas. No hay una respuesta única, y las opciones son tantas como posibles los escenarios, pero en todos los casos se requieren decisiones que establezcan criterios claros.

¿Cuál será el futuro de la enseñanza?


Algunas universidades han optado por declarar ya virtual el próximo curso. También hay voces que plantean hacer de la necesidad virtud, y aprovechar la coyuntura para poner en marcha una transición permanente hacia una modalidad de enseñanza que combine lo presencial con lo digital, y que aborde otras cuestiones de fondo, como las clases magistrales, las prácticas o la dinámica de trabajos.

Sea uno u otro el camino, habrá una cuestión crucial que va a hacer más difícil el punto de partida: el presupuesto disponible. Muchas de las medidas que se quieran implementar van a necesitar de fondos adicionales en un momento en el que, probablemente, estos no lleguen o en el que, incluso, lo que nos encontremos sean recortes.

Más creatividad e innovación


Esta situación va a exigir mayores niveles de creatividad e innovación en el interior de las universidades. Las respuestas no pueden ser las habituales porque las interrogantes que se abren tampoco lo son. Esto obliga a pensar en cuestiones y problemáticas que ya estaban ahí, pero que en el contexto de la COVID-19 adquieren una nueva dimensión.

Para ello, es imprescindible identificar las distintas realidades y anticiparse a los inconvenientes de las diferentes alternativas, sobre todo a aquellos efectos que puedan acentuar las desigualdades, aumentar la exclusión o incrementar la tasa de abandono.

Con el propósito de avanzar en esta dirección, proponemos cinco pautas que pueden servir de guía para abordar el debate sobre la calidad universitaria y que, lejos de pretender ser un recetario, se plantean como claves para la acción. Si usamos un símil futbolístico, no se trata tanto de ofrecer un esquema de juego determinado, como de sugerir algunos atributos que todo buen equipo debería incluir en su manera de jugar.

  1. Transparencia.La transparencia como principio aspira a producir un efecto igualador, ya que parte del supuesto de que todo el mundo tiene derecho a saber. Si bien, para que sea efectivo es necesario que se den, al menos, dos condiciones:La primera es la publicidad activa promovida por las propias universidades, de forma que se publique información clara, comprensible y actualizada de todas sus actividades a través de los distintos canales digitales con los que cuente (web, correo institucional, redes sociales).

    La segunda está relacionada con la facilidad de acceso y la capacidad de cualquier miembro de la comunidad académica de solicitar información.

    Ambas condiciones pueden contribuir, además, a remediar dos problemas típicos (y bastante desgastantes) de las universidades: el oscurantismo burocrático con el que en demasiadas ocasiones ven envuelto su funcionamiento y la lentitud en la respuesta, cuando no la falta total de contestación.

    La mayoría de las comunicaciones lo son hoy digitales, y ello puede favorecer clarificar criterios, armonizar normativas y explicar procedimientos de manera visual, así como a abrir canales de comunicación bidireccional que ayuden a saber a quién dirigirse y a hacer seguimiento en tiempo real del estado de la consulta.

  2. Flexibilidad.Proveer certezas no implica tomar decisiones rígidas, sino establecer distintos caminos ante ciertos escenarios. Lo que suceda en los próximos meses es difícil de saber. Las posibilidades de que haya rebrotes, de que las cepas del virus se vuelvan más agresivas o de que, por el contrario, se encuentre una vacuna pronto están sobre la mesa.A pesar de la situación cambiante, las universidades deben planificar distintos itinerarios, sin descartar que puedan darse escenarios mixtos. Ello va a requerir de una importante capacidad de adaptación, donde los cambios de escenario se experimenten con cierta naturalidad y la transición de unas medidas a otras se produzcan tan ágil como suavemente, facilitando a todos los actores la entrada en la nueva fase.
  3. Equidad.Si una constatación ha dejado los meses de confinamiento es la falta de equidad en muchos ámbitos de la vida social. La universidad no es una excepción. Muchas de las desigualdades que permanecían hasta ahora más o menos encubiertas se han destapado y ha quedado en evidencia la necesidad no solo de contener la brecha sino de reducirla hasta cerrarla.Se han constatado las dificultades de muchas y muchos estudiantes para compaginar la universidad con responsabilidades familiares, con situaciones en las que asumen un papel relevante en los cuidados o en la economía doméstica.

    Del mismo modo, se ha hecho visible la precariedad que sufre una parte importante del profesorado y del personal administrativo, con serios problemas para encontrar un espacio adecuado para el teletrabajo, agravado en ocasiones por la necesidad de conciliación y una conexión inestable a internet.

    Estas desigualdades reproducen, además, un notorio sesgo de género, recayendo en las mujeres buena parte de las cargas, como el cuidado de los hijos.

  4. Equilibrio.En relación al último aspecto, la falta de equidad tiene mucho que ver con la ausencia de mecanismos correctores que ayuden, por ejemplo, a conciliar la vida laboral con la doméstica.Esto lleva a plantear una reflexión sobre el uso (y abuso) de los tiempos, de forma que se piense en un modelo que permita mantener un equilibrio entre el tiempo dedicado al trabajo y el resto de la vida cotidiana.

    En los últimos meses esta relación se ha descontrolado, provocando una confusión sobre cuándo empiezan y terminan las labores académicas en todas sus dimensiones (docencia, investigación, gestión), provocando en muchos casos situaciones inadmisibles.

    Poner en orden esta situación implicará, entre otras cosas, plantear un equilibrio entre las distintas tareas universitarias, entre las clases sincrónicas y las grabadas, entre las explicaciones teóricas y las prácticas, entre los exámenes y la evaluación continua, entre la tutorización y el trabajo autónomo y, muy probablemente de ahora en adelante, entre lo presencial y lo virtual.

  5. Diálogo.Si algo va a demandar los próximos meses es escucha y diálogo, comprensión mutua y una buena dosis de paciencia. Las universidades deberán esforzarse por crear un clima amable en la que los diferentes actores que componen la comunidad universitaria sean capaces de entender las razones y circunstancias del “otro”.Es probable, además, que por la propia naturaleza cambiante de lo que se viene, durante el próximo curso aumente el número de quejas y reclamaciones. Para afrontarlo de la mejor manera, será vital que los centros se doten de mecanismos accesibles y ágiles para tramitar las distintas demandas y que permitan resolver los conflictos a través de arreglos justos y de la forma más consensuada posible.

La calidad desde un nuevo punto de vista

Estas cinco pautas son un buen arranque para contextualizar la discusión y plantear el debate sobre la calidad desde otro punto de vista distinto de los que tradicionalmente se han utilizado.

En definitiva, si planteamos mecanismos de gobernanza urgente para escenarios inciertos, la universidad puede ser un terreno fértil para experimentar dichos cambios e imaginarse horizontes futuros.The Conversation


Jorge Resina, Profesor de Ciencia Política. Vicedecano de Calidad y Prácticas Externas, Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, Universidad Complutense de Madrid

This article is republished from The Conversation under a Creative Commons license. Read the original article.

Educación

Junaeb repartirá 1.600.000 cajas para todos los niños que son parte del Programa de Alimentación

Desde la institución indican que la entrega de las canastas individuales de alimentación se realizará gradualmente, citando a los apoderados, por lo que les pedimos que esperen a ser contactados por el colegio de sus hijos para retirar la caja.

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Frente al anuncio de Junaeb de que a partir de este miércoles comienza el proceso de entrega de canastas individuales de alimentación para los más de 1,6 millones de niños, niñas y adolescentes que reciben alimentación escolar, la institución pidió a los apoderados esperar la convocatoria de cada colegio para ir a retirar la canasta.

“Estamos enfrentando un problema sanitario en el que el principal llamado es a cuidarnos y evitar las aglomeraciones. La entrega de las canastas individuales de alimentación se realizará gradualmente, citando a los apoderados, por lo que les pedimos que esperen a ser contactados por el colegio de sus hijos para retirar la caja”, indicó el director nacional de Junaeb, Jaime Tohá, recalcando que todos los niños tendrán este beneficio.

“Para todos nuestros usuarios está asegurada la entrega, y mientras tanto, los niños seguirán recibiendo raciones de contingencia en los establecimientos hasta que tengan las cajas individuales. Les pedimos ser pacientes y no ir directamente al colegio a preguntar por ellas”, dijo Tohá, quien detalló que el Ministerio de Educación ya se contactó con los sostenedores de los establecimientos educacionales para la entrega gradual de la canasta individual, raciones que Junaeb hará llegar a través de las empresas prestadoras del servicio de alimentación.

 Estas canastas van dirigidas a los beneficiarios del Programa de Alimentación Escolar y del Programa de Alimentación de Párvulos Junji-Integra, cubriendo las necesidades nutricionales individuales de un estudiante por el equivalente a tres semanas de clases.

Cada establecimiento educacional definirá la forma de entrega y se pondrá en contacto con los padres, madres o tutores legales de cada beneficiario para informar que la canasta individual está lista para retiro, coordinando fechas y horarios de entrega.

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Educación

Universidades estatales firman convenio de programas comunes de estudio para alumnos postgrados

El acuerdo facilita el intercambio coordinado de conocimiento entre las 18 instituciones que conforman el Consorcio de Universidades del Estado de Chile (CUECH).

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Agencia Uno

Calificado como un hito en el desarrollo del área de postgrado en las Universidades Estatales. Esto, ya que se logró con la firma del acuerdo entre los 18 planteles que componen el CUECH, para que las instituciones potencien sus programas de magíster y doctorado, contribuyendo a elevar los estándares de calidad de la educación superior pública.


Este es uno de los proyectos más ambiciosos de la Red de Investigación del Consorcio, que impacta directamente en el desarrollo de capital humano avanzado para asegurar la calidad de los programas de postgrado que se dictan en estas instituciones.

“El convenio tiene una gran importancia para nuestra casa de estudios y va en línea con su Plan Estratégico, además demuestra la colaboración activa que existe entre las Universidad Estatales, potenciando un área que es relevante para las Instituciones”, afirmó el director de la Escuela de Graduados de la UTalca, Arcadio Cerda, quien tuvo un rol activo en la generación del acuerdo.

En tanto, Eduardo Álvarez, director de investigación de la corporación, señaló que la creación de estos programas es “ir un paso más allá, pues implica una colaboración no circunstancial, sino que de mediano y largo plazo”.

Este convenio establece un protocolo común para generar nuevos programas asociativos y potenciar otros ya existentes, mientras que los cuerpos académicos se construirán con el aporte de todos los planteles. Esta medida beneficia a instituciones que hasta ahora no contaban con un claustro para desarrollar programas de doctorados, como lo exige el Sistema Nacional de Acreditación.

El acuerdo también posibilita el intercambio de estudiantes de postgrado en los programas que cuenten con planes comunes, con modalidades que van desde pasantías de investigación hasta co-tutelas de tesis de magíster y doctorado. Esto permite generar una mayor sinergia entre los planteles y los conocimientos que entregan, trabajo que va en línea con los objetivos planteados por la Red de Investigación del Cuech, que involucra a una gran cantidad de académicos de todo Chile.

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Educación

¿Por qué la calificación final de un examen puede no ser fiable?

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La mayoría de los sistemas educativos, incluidos los europeos, prevé momentos de transición o finalización de los estudios que vienen marcados por pruebas para la obtención de un título académico, el acceso a determinados estudios y centros de enseñanza o la consecución de premios y menciones honoríficas.

Se trata de pruebas que tienen un gran impacto sobre el futuro académico, personal y profesional de las personas, por lo que deben estar hechas con rigor y objetividad para garantizar la equidad y promover el mérito y la capacidad.

La evaluación auténtica


En el último cuarto del siglo pasado surgió una corriente educativa que propuso que estas pruebas de alto impacto fueran evaluaciones auténticas. Este tipo de pruebas se diseñaron como alternativa a los formatos clásicos de tipo test, formados por preguntas con varias alternativas entre las que la persona evaluada tiene que elegir la correcta.

En cambio, la evaluación auténtica aboga por emplear pruebas abiertas o de ejecución, tales como ensayos escritos, exposiciones orales, ejecuciones artísticas o físicas, resolución de casos, elaboración de informes, presentaciones, portafolios o proyectos. Se entiende que este tipo de evaluación es más auténtica que la realizada mediante test, de ahí el nombre que recibe.

Las dos ventajas fundamentales serían, por un lado, su mayor realismo, al permitir recrear o simular las condiciones reales del desempeño profesional y académico y, por otro, la posibilidad de evaluar competencias complejas como la creatividad, la autonomía, la capacidad crítica, la organización argumental o el trabajo en equipo, difíciles de encajar en el formato tipo test de elección múltiple.

Los cánones de rigor


La idea es buena, el problema viene a la hora de objetivar esas evaluaciones auténticas, pues el infierno está empedrado de buenas intenciones. La objetividad y la equidad no son negociables, así que la evaluación auténtica tendrá que demostrar que sigue los cánones de rigor evaluativo exigibles a las pruebas de alto impacto.

Por ello, a medida que se fueron generalizando este tipo de evaluaciones también se desarrollaron abundantes estudios sobre la fiabilidad de las calificaciones otorgadas por los evaluadores.

Desde el primer momento, las investigaciones ponen de manifiesto la existencia de claras diferencias entre las puntuaciones de los evaluadores que calificaban un mismo ejercicio.

Además de las diferencias en cuanto a la severidad o benevolencia, también se detectó que los evaluadores presentaban todo un catálogo de errores, inconsistencias y sesgos que afectaban a sus calificaciones.

Se confirmó, en definitiva, que las puntuaciones venían contaminadas por los sesgos introducidos por los evaluadores, así que algunos investigadores denunciaron que las limitaciones en términos de medición objetiva de los ejercicios abiertos podrían convertir una prueba de alto impacto en una lotería, es decir, lo que se ganaba en realismo se perdía en objetividad.

En suma, bien se puede afirmar que la calificación objetiva y rigurosa de este tipo de pruebas auténticas es uno de los mayores retos a los que se enfrentan las evaluaciones educativas actuales de alto impacto.

¿Por qué discrepan los evaluadores?


Las razones por las que dos evaluadores discrepan al calificar un mismo ejercicio son múltiples, si bien pueden organizarse en tres grandes bloques:

  1. La materia objeto de la evaluación. Los estudios de revisión realizados indican que las calificaciones de las producciones orales y ensayos escritos presentan niveles de acuerdo entre jueces más bajos que los ejercicios físicos y manuales, la solución de casos clínicos o la ejecución de proyectos de ingeniería. En el caso de las materias escolares el grado de acuerdo entre evaluadores es mayor en los exámenes de las áreas científico-matemáticas que en las áreas lingüísticas, si bien este hecho está condicionado por el nivel de dificultad de la tarea.
  2. El sesgo del evaluador. Ha sido el aspecto más estudiado, existiendo abundantes evidencias del efecto que los jueces ejercen sobre las calificaciones. Se han documentado variaciones en función de sus características personales, actitudes, rasgos emocionales, trayectoria profesional, formación, entrenamiento y experiencia previa, o comportamiento y procesos cognitivos ante la tarea, entre otras.
  3. El procedimiento de evaluación empleado. Para tratar de objetivar sus evaluaciones los expertos se valen de una serie de criterios, instrucciones y directrices denominadas rúbricas de corrección. Distintas investigaciones han encontrado que una deficiente especificación de estas rúbricas introduce sesgos en las puntuaciones y maximiza las diferencias entre los evaluadores.

¿Se puede objetivar la evaluación?


En primer lugar, hay que asumir que en las pruebas de evaluación auténtica es imposible neutralizar completamente la subjetividad de los evaluadores. Cuando las evaluaciones de alto impacto incluyan este tipo de pruebas solo cabe intentar minimizar los efectos del corrector. ¿Cómo se puede hacer? Disponemos de cuatro alternativas principales:

  • Diseñar rúbricas de corrección que describan de forma analítica y pormenorizada el proceso evaluativo, incluyendo ejemplos de puntuación de ejecuciones reales en el entrenamiento de los evaluadores.
  • Desarrollar programas sistemáticos de formación y entrenamiento de los evaluadores en el manejo de las rúbricas para así minimizar las diferencias entre ellos.
  • Configurar tribunales de valoración donde los jueces se distribuyan siguiendo una pauta sistemática que compense el potencial efecto de asignar algunos ejercicios a evaluadores más severos y otros a jueces más benévolos.
  • Utilizar modelos psicométricos para estimar las puntuaciones de las personas evaluadas que incluyan, además de las respuestas del alumnado, el efecto de los evaluadores, de modo que la calificación final sea corregida en función del grado de severidad de los jueces y tribunales evaluadores.

Conclusión


La idea de una evaluación auténtica que trate de recoger toda la riqueza y los matices del rendimiento académico en situaciones lo más realistas posible es muy loable; el reto es encontrar sistemas de evaluación objetiva para este tipo de pruebas. De lo contrario dejamos a las personas evaluadas en manos del azar, la indefensión y la inequidad.The Conversation

Rubén Fernández-Alonso, Profesor del Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo y José Muñiz, Catedrático de Psicometría, Universidad de Oviedo

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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