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Educación

La universidad del tercer milenio

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Son tiempos en que los revolucionarios procesos de digitalización están cambiando las relaciones personales y profesionales como pocas veces antes ha ocurrido en la historia. Por eso conviene reflexionar, quizá con la entereza y serenidad necesarias, cuál es el futuro de las instituciones de enseñanza superior que conocemos como universidades.

Precisamente porque es la revolución digital la que nos obliga a cuestionar el futuro de una institución milenaria, es fundamental diferenciar claramente entre la universidad como institución y su función en la sociedad.

Si hay alguna lección que podemos obtener del estudio de la historia de las universidades es que no siempre fueron ni el lugar preferido de aprendizaje ni siquiera el más efectivo. Pero las universidades consiguieron convertirse en un centro de innovación educativa y cultural al tiempo que se postulaban como bastiones de defensa de algunos de los valores que defendemos como irrenunciables: la independencia de poderes eclesiásticos y terrenales, la originalidad de pensamiento científico, la invención de la investigación aplicada. A todo eso, y mucho más, han contribuido las universidades a la sociedad.

Pero lejos de idealizar la universidad como culminación de las aspiraciones más nobles del espíritu humano, es conveniente también señalar algunas de sus sombras y, sobre todo, analizar en qué aspectos su tiempo puede haber pasado.

Luces y sombras


Si bien es cierto que surgieron como instrumento de presión social de una burguesía emergente frente al dominio infinito de la Iglesia sobre las formas de pensamiento, no lo es menos que sirvieron al poder político sin disimulo para ganar sus favores y atraer sus fondos.

Quizá el ejemplo más famoso de este hecho sea la obligación a la que sometió Enrique VIIIa todos los Masters de todos los colleges de Cambridge y Oxford de aceptar su matrimonio con Ana Bolena y contribuir a la creación de la Iglesia anglicana. Quien se negó a hacerlo, como John Fisher, el famoso Master de St. John’s College de la Universidad de Cambridge, de la que llegó a ser Rector, simplemente fue decapitado. La censura no desaparecía, simplemente cambiaba de manos.

No es menos cierto que la universidad nació, frente a las escuelas monásticas y catedralicias, como una forma de educación sólo accesible a las clases pudientes. Enviar a un hijo a estudiar a Bolonia, Salamanca, París u Oxford era algo que sólo la nobleza y la altísima burguesía se podía permitir, a diferencia de la posibilidad que tenían los hijos de clases bajas de hacer una carrera intelectual y eclesiástica si ingresaban en cualquier seminario de cualquier provincia eclesiástica de occidente.

Y precisamente ésta es otra de las grandes diferencias: mientras las mujeres podían estudiar en conventos, llegar a ser escritoras, como Santa Teresa, y tener un espacio propio lejos del acoso cotidiano de los hombres, la universidad sólo admitió a las mujeres en sus aulas a finales del siglo XIX, y en muchos casos se negó a otorgarles títulos homologables hasta bien entrado el siglo XX.

¿Qué es exactamente lo que vamos a echar de menos? ¿Una forma de pensar? Eso no va a cambiar: si en algo se basa el progreso humano, a pesar de las distopías alarmantes que llenan las pantallas de televisión, es que tendemos a acostumbrarnos a ciertos conceptos que defendemos como especie pese a los trompicones del avance dialéctico de la Historia.

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Lo que echaremos de menos


Quizá echemos de menos un foro de discusión de ideas, pero las redes sociales y el mundo digital ya han sustituido esos foros, a pesar del riesgo evidente de la tribalización del que habla Cass R. Sunstein en #Republic. Las protestas estudiantiles, por ejemplo, aspecto clave de la contribución de la universidad a la lucha por los derechos sociales en el siglo XX, se organizan ahora por whatsapp, y no en los campus.

Es más fácil que echemos de menos la investigación aplicada que nació en las universidades alemanas sobre todo en el siglo XIX: una investigación altruista, no financiada directamente –-aunque financiada e interesada la ha habido también siempre–, que ha logrado altísimas cotas de saber, sobre todo en el siglo XIX, particularmente en el campo de las ciencias empíricas.

Echaremos también de menos un lugar donde los jóvenes estimulen su deseo de conocimiento, aunque todavía está por ver si esa batalla frente a la estimulación digital no está ya perdida, lo cual es sí mismo no es malo: los manuscritos perdieron la batalla de ser el medio privilegiado de comunicación frente a los libros, y los libros y la prensa escrita la están perdiendo sin remedio frente al avance digital. Cambian los medios, el mensaje perdura.

Tampoco funciona ya la fórmula, al menos en España, de acudir a la universidad en busca de un título que garantice un mejor puesto de trabajo. Los índices de empleabilidad de las carreras universitarias deberían ser simplemente un oxímoron, además de que no funcionan. Si hace años bastaba una diplomatura, ahora no se hace nada sin un máster. Hemos alargado la estancia y hemos subido los costes, pero una universidad, si quiere ser fiel a los ideales que le atribuimos, que no son necesariamente aquellos con los que nació, no debe ser una agencia de empleo.

Si el fin de la universidad, a la postre, es agrandar el espíritu humano bajo la dirección de un maestro que modela el pensamiento de las generaciones venideras, el problema entonces no es la digitalización, ni la deslocalización, ni los costes, el problema es la confianza que los jóvenes puedan tener en sus maestros. Mi experiencia de 30 años de docencia me dice que esa confianza, hoy, es casi nula: da igual que cambiemos la metodología, acortemos los textos, cambiemos los exámenes. No es la batalla de la enseñanza la que hemos perdido, es la batalla de la confianza.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

Educación

¿Qué se debe hacer con el abandono universitario? Tres de cada diez deja la carrera

La salida de los estudiantes -en España- trasciende en el ámbito sociopolítico, que debe tomar medidas para evitar que una inversión pública origine unas pérdidas de 1 000 millones de euros.

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La publicación de la edición actualizada del Informe U-Ranking, realizado por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas, ha puesto de nuevo el foco sobre el sistema universitario pues, al margen del certero análisis que establece sobre la base de indicadores objetivos, ha incluido en esta ocasión datos sobre un fenómeno complejo y preocupante, como es el del abandono universitario.

Así, tomando datos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, el mencionado informe sitúa la tasa de abandono de los estudios de grado en el 33,3 %, de cuya cifra un 21,4 % se produciría por abandono definitivo del sistema universitario y un 11,9 % por el cambio del alumno respecto a la titulación en que inicialmente se había matriculado. Dicho de otro modo: tres de cada diez alumnos universitarios abandonan sus estudios sin completarlos.

La problemática que genera esta situación es amplia y no se limita a consecuencias negativas para el alumno y su familia como podrían ser la ansiedad, el menor número de oportunidades laborales o el surgimiento de conflictos intrafamiliares, sino que trasciende estos entornos para entrar de lleno en el ámbito sociopolítico, que debe tomar medidas para evitar que una inversión pública origine unas pérdidas de 1 000 millones de euros anuales que, según algunos investigadores, puede alcanzar los 1 500.

¿Cuáles son las causas?


Ante este panorama, no es extraño que diferentes grupos de investigación de las propias universidades hayan creado líneas específicas basadas precisamente en analizar cuáles son las causas que llevan a los alumnos a dejar sus estudios tratando de establecer medidas de prevención.

Entre estas causas, parece que tienen un peso preponderante las de corte académico, siendo el rendimiento académico temprano la variable más influyente a la hora de predecir el abandono universitario. De este modo, aquellos alumnos con mejores resultados académicos tienden a permanecer en la titulación, mientras que los que obtienen peores resultados en las fases iniciales de sus estudios optan por buscar vías alternativas.

No obstante, hay que tener en cuenta que este rendimiento puede ya venir condicionado por el bagaje previo, y así no es extraño que otras variables que pueden darse incluso antes de la entrada en la universidad, como el dominio de técnicas de estudio, el rendimiento previo o la orientación académica recibida, tengan una carga importante a la hora de predecir el abandono de la titulación.

Componente emocional


El segundo tipo de factores de influencia en este fenómeno tiene que ver con un componente más emocional y está formado por variables donde la correcta integración social adquiere un papel fundamental, destacando la satisfactoria relación con los profesores, con los compañeros, o incluso la participación en grupos institucionales que permiten establecer vínculos afectivos y de pertenencia a la comunidad universitaria.

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Sin embargo, y a pesar de la influencia de estas variables psicológicas y sociales que podemos considerar, hasta cierto punto, como más controlables por el individuo, no podemos obviar que este se mueve en un entorno donde el contexto socioeconómico y las políticas educativas marcan unas condiciones ambientales que tendrán una influencia directa y notable sobre sus circunstancias.

Factores económicos


Surge así un tercer tipo de factores ampliamente condicionados por lo económico y lo laboral. Entre ellos, la dedicación horaria al empleo o al trabajo doméstico, o la situación económica general, que han demostrado influir también de forma importante en la decisión del alumno de abandonar sus estudios.

De hecho, en este último caso es característico cómo el perfil que más abandona se corresponde con el de un alumno “cuasidependiente”, que obtendría los ingresos en parte de la familia, en parte de la realización de trabajos puntuales y en parte de las becas conseguidas, suponiendo tal circunstancia una situación de sobreesfuerzo e inestabilidad que conduce a la deserción académica.

Un problema con muchas causas


Como puede verse, y aunque podrían mencionarse más elementos que influyen en la decisión final, el fenómeno del abandono es un problema multicausal y, por tanto, su solución debe involucrar a todos los actores, que deben comprometerse con una serie de medidas de prevención.

Para facilitar el rendimiento del estudiante, el sistema educativo debería replantearse el papel de la orientación ya desde la Educación Secundaria, reorganizando los servicios de orientación académico-profesional muy deficitarios y potenciando en su orientación académica el desarrollo de las competencias de meta-aprendizaje.

Para facilitar su integración, por su parte, las universidades deberían dinamizar los procesos de entrada de los nuevos alumnos y fomentar la participación en la vida universitaria a través de la creación, financiación y soporte de grupos académicos, culturales, deportivos, políticos, etc.

Igualdad de oportunidades


En cuanto a las circunstancias del estudiante, tanto las instituciones universitarias como los poderes políticos deberían garantizar unas condiciones que permitan una cierta igualdad de oportunidades, tanto de entrada como en el desarrollo de los estudios. Para ello es importante garantizar la existencia de un sistema de acceso a equipamientos, infraestructuras y tecnologías de los estudiantes independiente de su condición socioeconómica y el impulso inexcusable de un sistema de becas, financiación y ayudas al estudio que permita poder cursar la titulación en unas condiciones dignas.

En definitiva, grandes cambios en el ámbito institucional y social para reducir el abandono y permitir que todo aquel que esté dispuesto pueda alcanzar su potencial educativo.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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Educación

Una mirada desde el extranjero: La importancia de enseñar historia en los colegios

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Cuando hablamos de investigación histórica nos vienen a la mente varios conceptos como el pasado, la historia y una serie de imágenes y nociones sobre lo que, supuestamente, ha sucedido tiempo atrás. Dicha percepción lineal, rígida, objetiva y monolítica de la historia que, a menudo, se confunde con el pasado es la introducción para este artículo. Y decimos esto ya que el pasado no se entiende en singular, sino en plural. La enseñanza de la historia en la actualidad forma parte de la enseñanza de “un pasado” específico: la historia-nación.

Tres ejes fundamentales


Se trata de un asunto que nos remonta al siglo XIX y principios del siglo XX. Para empezar a desgranar esta problemática de la historia escolar debemos señalar tres ejes fundamentales:

  1. Historia o narrativa histórica. Se trata de una dimensión que está reservada recelosamente a un pequeño colectivo intelectual (historiadores profesionales). A pesar de ello, estamos ante una dimensión académica muy influyente en el que será nuestro segundo eje.
  2. La educación. Esta situación es fruto de una especie de simbiosis política, intelectual e ideológica producida a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en la Europa occidental y el continente americano. ¿Entre quiénes exactamente se produjo esta simbiosis más allá de los conceptos abstractos “historia” y “educación”? Pues nos referimos específicamente al Estado-nación, recientemente configurado, pero todavía neonato en materia de desarrollo político, y también al colectivo académico de historiadores.

¿Qué sucederá entre el Estado y los historiadores? Nacerá la profesionalización de la historia de la mano del Estado, pero sobre todo de la nación, un concepto problemático, incluso, hasta nuestros días.

¿Entonces, por qué el Estado-nación necesita del colectivo de historiadores? Para no extendernos demasiado, esto lo resumiríamos de la siguiente manera: el Estado necesita de la nación para legitimarse como estructura de poder tras los procesos revolucionarios de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX.

Pero, al mismo tiempo, la nación necesita de una historia, es decir, de un relato para construir una identidad nacional que sirva como verdadero pegamento social y cultural en prospectiva.

¿El resultado? La construcción de los relatos nacionales o historias generales de la nación que hoy en día conocemos como historias de países (de España, de Chile, de México, de Francia, de Marruecos, de China, de Japón y un largo etc.).

¿Pero, qué pasa con nuestro segundo eje, el de la educación? A esto se responde con una pregunta: ¿cómo hizo el Estado, y sigue haciendo, para construir ciudadanía?

Esto se llevará a cabo a través de un sistema educativo centralizado que gire, en última instancia, en torno a las naciones.

Y es aquí es donde entra nuestro tercer eje:

  1. La ciudadanía o formación ciudadana. El sistema educativo de cada país, de cada nación, de cada Estado, se encarga de construir planes educacionales-formativos en lo que se denomina escolarización. Así pues, desde la escuela, la niñez y la juventud temprana se edificará en torno a ciertos valores, conceptos, normas y percepciones.

Extensión de este sistema educativo


A lo largo del siglo XX lo que hemos podido comprobar es una evolución progresiva de la extensión y masificación de este sistema educativo en todo el mundo. Eso sí, a diferentes velocidades y con las particularidades pertinentes, pero con los mismos fines. Hoy en día nuestro mundo sigue siendo el regido bajo el ideal liberal-republicano de naciones.

Llevamos más de doscientos años bajo este modelo. Y todo ello muy a pesar de la globalización o de los procesos tecnológicos revolucionarios que avanzan a una velocidad vertiginosa sin que apenas nos demos cuenta.

¿Es la historia escolar importante en la formación de sociedades en la actualidad? Se habla mucho de la importancia de la historia ¿pero, sabemos realmente las consecuencias que tiene aquello en la construcción de percepciones de los jóvenes sobre lo que sucede en el mundo?

Hay un “gen profesionalizante” de la historia al cual todo historiador debe “lealtad académica”: la nación. Pero no solo la nación, también el Estado, e incluso el todopoderoso liberalismo republicano (o, dicho de otra forma, las repúblicas de gobierno representativo vigentes hoy en día).

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¿Influye la historia escolar en la formación ciudadana de los jóvenes del siglo XXI?


La historia no solo importa en este ámbito, sino que es fundamental. Tal es su importancia que cuando un ministerio o gobierno la intenta eliminar del currículo, los profesores salen a la calle, tal y como está sucediendo hoy en Chile, por ejemplo.

Golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973 en Chile. Bombardeo del Palacio de La Moneda (palacio de gobierno) Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, CC BY

¿Pero, por qué defender la historia si lo que está haciendo es construir una ciudadanía con contenidos estancos y conceptos homogeneizantes y obsoletos?

El ejemplo de la guerra entre la ministra de Educación chilena, Marcela Cubillos, con el Colegio de Profesores de Chile y con una mayoría social bastante transversal y diversa, es una muestra empírica de que la historia es parte de la identidad chilena, de sus valores patrios, sus tradiciones, sus costumbres y, más importante, su pasado.

Es aquí cuando se establece lo que entendemos que es el primer error: el eje pasado-historia. La historia no es el espejo del pasado. Otra cosa es que las historias nacionales pretendan que así lo sea bajo un relato lineal, androcéntrico, blanco, occidentalocéntrico y que versa sobre la cronología del ejercicio de poder y los poderosos.

A pesar de que este relato ha sido objeto de críticas, no lo es en su principio fundacional. Autores como Frank Ankersmit, Georg G. Iggers, Hayden White o Herman Paul se han dedicado a cuestionar el rol positivista e historicista de la historia, es decir, de una percepción objetiva y axiomática de la misma.

El problema que crea una historia objetiva en los estudiantes


En estudios de este tipo (Teoría de la Historia) nos encontramos precisamente con un reconocimiento literario y subjetivo de la historia. Lo que sucede es que finalmente los estudios e investigaciones acerca de la Teoría de la Historia no dialogan con los estudios sobre Didáctica de la Historia, y aún menos con estudios etnográficos acerca de lo que ocurre en la escuela y con los estudiantes. Por eso, faltan importantes esfuerzos interdisciplinares en este campo o problemática de estudio.

La historia en el sistema escolar no está creando niños, niñas y jóvenes reflexivos, creativos y pensantes. Y si lo hacen, lo harán dentro de unas limitaciones conceptuales como el liberalismo político, el republicanismo, la democracia, la ciudadanía, la nación y un largo etc.

¿Se puede ser reflexivo y crítico con estas categorías de modernidad y progreso? Sí, pero no es posible superar cognitivamente ciertas problemáticas políticas, sociales y culturales en la actualidad si no superamos este laberinto epistemológico, es decir, del origen del conocimiento enseñado.

Por esta razón, la pregunta que nos hacemos es qué se está enseñando y no tanto cómo se está enseñando. Autores como Juan Sisinio Pérez Garzón, Sebastián Plá, Joaquim Prats, Antoni Santisteban Fernández, Joan Pagès o Mario Carretero, entre otros, son protagonistas en los estudios de la didáctica de la historia. En ellos vemos una defensa generalizada de una historia escolar menos memorística y más reflexiva, sumado a una transformación al cómo ofrecer clases de Historia.

Retrocesos y limitaciones


Por esto es muy importante poner el acento en cómo muchos de esos conocimientos nos están provocando serios retrocesos y limitaciones de cara a la construcción de diferentes futuros posibles.

La historia no estaría ayudando a construir una ciudadanía verdaderamente libre, sino a seres pasivos ante lo que ocurre en el mundo, es decir ciudadanos espectadores y no activos en los principales problemas de nuestra sociedad.

Quizás parezca raro, pero hubo una vez que la historia sirvió para elaborar utopías. Hoy en día eso es sinónimo de debates metafísicos que, al final, no tienen ninguna transcendencia ni incidencia en nuestras vidas.

Finalmente, la esclavitud del siglo XXI parece no estar únicamente en lo material y financiero, sino también en lo intelectual. Estamos condenados socialmente si no logramos emanciparnos cognitivamente, ya que no podemos permitirnos como colectivo humano seguir encadenados a un pasado que nos limita, a un presente que cada vez nos oprime más y a un futuro inexistente y vacío de toda esperanza.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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¿Cómo y cuándo educar la diversidad sexual en los colegios?

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Las preguntas son: ¿Cómo y cuándo empezar a educar en la diversidad sexual en el aula, cuál es el mejor momento para tratar el tema y en qué edades? Intentaré responder de manera breve y concisa.


En primer lugar, deberíamos plantearnos a qué nos referimos cuando hablamos de educar en la diversidad. Si no educamos en la diversidad, ¿educamos en la uniformidad?, ¿en la normalidad?, ¿quién detenta el poder para determinar qué es lo normal?, ¿en qué lugar se ubican las múltiples realidades humanas que no caben en estos valores normativos? Tomemos conciencia ya de que todas las personas formamos parte de la diversidad, la diversidad no son “lxs otrxs” (Britzman, 2016), quienes no entran dentro de los valores hegemónicos impuestos.

Por otro lado, resulta cuanto menos digno de reflexión que sigamos planteándonos cuándo comenzar a hablar de las diversidades sexo-genéricas. ¿Nos plantearíamos cuándo trabajar que en el mundo habitan personas con diferentes colores de piel, de ojos o de pelo?, ¿pensaríamos en la idoneidad o no de hablar sobre las diferentes culturas existentes en el planeta?, ¿sobre que hay personas que precisan gafas o sillas de ruedas?, ¿sobre pelos rizados o lisos?

Ilustración de Carlos Fernández Ferrín y Eva Abril Chaigne perteneciente a ‘Somos como somos. 12 inclusiones, 12 transformaciones’, de Mercedes Sánchez Sáinz, Melani Penna Tosso y Belén de la Rosa Rodríguez, publicado por publicado por la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras. CCOO - Enseñanza

Estas cuestiones, vinculadas también con la diversidad humana, no se plantean como controvertidas cuando hablamos de ellas a los peques. Pero es evidente que la duda sigue apareciendo cuando se plantea poder hablar de familias con dos madres o dos padres, de personas trans o de todos aquellos aspectos que viene a cuestionar el sistema sexo-género binario.

¿Ideología de género?


Parece que, cuando hablamos de estos temas en la escuela, estamos llevando a las aulas una supuesta “ideología de género”.

¿Acaso no es ideológico invisibilizar multitud de realidades corporales, de expresiones e identidades de género, de orientaciones sexuales, de familias?, ¿acaso no hay una ideología marcada en la transmisión de roles y expectativas diferenciadas a niños y a niñas?, ¿acaso no es ideológico plantear como único modelo de vínculo afectivo y sexual la heterosexualidad?

No hablar de ciertas cosas en clase, pensar que no hablamos de sexualidad, no significa que no las estemos trabajando, las trabajamos desde lo que se transmite en los medios de comunicación, en las series infantiles, en las películas…

Desde la Educación Infantil, en todas las aulas se aborda la educación afectiva y sexual. Se habla de familias, se cuentan cuentos con personajes que se quieren e incluso se besan… Incluso damos por bueno que está bien que a las mujeres nos besen sin permiso y cuando estamos inconscientes (como en La Bella Durmiente); que está bien que nuestra pareja masculina nos encierre en casa, nos aparte de nuestras amistades y tenga brotes de violencia (como en La Bella y la Bestia); o que el único amor válido es el que surge entre un hombre y una mujer (como en cualquier película infantil en la que haya relaciones de pareja protagónicas).

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Simplemente, estos temas se abordan desde una perspectiva reducida, que no refleja la pluralidad humana, la diversidad de cuerpos, de expresiones de género e identidades, de relaciones afectivas, de familias. No es un simple descuido. Es una invisibilización consciente que genera estereotipos y prejuicios y sienta las bases de múltiples violencias a las que se verán expuestas aquellas personas que no encajen en la norma.

Ilustración perteneciente a ‘Análisis de la legislación vigente en materia LGTBI*’, de Belén de la Rosa Rodríguez e Isabel Hernández de la Peña, publicado por la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras. CCOO - Enseñanza

El momento más oportuno


Por tanto, volviendo al interrogante inicial sobre cuándo educar en la diversidad sexual en el aula, la respuesta es rotunda: desde que ven, oyen o entienden. De hecho así se encuentra reflejado en la normativa educativa vigente. No es una cuestión de “educar en”, es una cuestión de visibilizar realidades humanas sin otorgarles un carácter “raruno”, excepcional, marcado. Igual que comprenden que un chico y una chica pueden enamorarse, comprenden que pueden hacerlo dos chicas o dos chicos; comprenden perfectamente que la mayoría de las chicas tienen vulva pero que algunas tienen pene o que la mayoría de los chicos tienen pene y algunos tienen vulva; entienden que cualquier familia es feliz si tiene lo que desea…

Sin prejuicios, fobias ni discriminación


En cuanto a cómo hacerlo, pues de la misma manera que se habla de cualquier otra cosa en el aula. Desde la información clara, sin tapujos. Solo hace falta que el profesorado esté formado para ello, que tenga pocos prejuicios y que responda a los interrogantes de su alumnado.

Educar en la invisibilidad de realidades, en los juicios a las personas que se consideran diferentes a los valores hegemónicos, solo genera prejuicios, discriminación y fobias, sin otro sentido que el de seguir manteniendo un estado de homogeneidad que ve la diferencia como un problema, no como un enriquecimiento colectivo.

Eduquemos, por tanto, desde el hecho de que el ser humano es diverso. Sesgar u ocultar la información no hace que la educación sea neutra. Educar en la supuesta neutralidad hace que se perpetúe un sistema segregador que provoca violencias (Freire, 1996).

Las personas pequeñas no tienen prejuicios ni ideas preconcebidas, su mochila está vacía de estos asuntos. Somos las personas adultas las que vamos inculcando lo que, bajo nuestro criterio, es adecuado o inadecuado, las que vamos metiendo piedras en su mochila, logrando que cuando termina la Educación Primaria esa mochila esté llena de peso que impide el movimiento en libertad.The Conversation

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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