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¿Llega la innovación educativa a las escuelas rurales?
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¿Llega la innovación educativa a las escuelas rurales?

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La escuela rural se caracteriza por ser un tipo de centro educativo con un bajo número de alumnos. Esto no permite llegar a las cuotas mínimas para distribuir a los niños y niñas en diferentes aulas y grupos según su nivel educativo. Es lo que denominamos escuela multigrado.

Sin embargo, esto no es un impedimento para que niños de diferentes edades compartan el aula, profesores y, por lo tanto, sus conocimientos y aprendizajes. Todos los estudiantes, con sus diferencias en edades, ritmos de aprendizaje y aspectos culturales y sociales conviven en un mismo espacio en donde un solo profesor debe conseguir el reto de programar actividades con las que todos sus alumnos, independientemente de la edad que tengan, logren sus metas de aprendizaje, además de contribuir de manera activa al desarrollo de sus habilidades sociales y comunicativas.

En base a esto, y en muchas ocasiones a la falta o a la no disposición de recursos, es posible dimensionar la complejidad de dicha actividad docente, la cual requiere de un alto sentido y capacidad de resolución de problemas en escenarios educativos que en ocasiones son impredecibles. Sin duda, la capacidad de innovar en las aulas y en los espacios de aprendizaje es importante. Pero, ¿cuáles son los retos y posibilidades para la atención pedagógica de estos centros educativos?

Aspectos clave para transformar la enseñanza


En España, y según los datos del informe del Consejo Escolar del Estado, en el curso 2016-2017 se escolarizaron 74.219 alumnos y alumnas en centros rurales, lo que representa un 2,4 % del total del alumnado matriculado en estas enseñanzas.

Durante este mismo ciclo escolar, en México, de acuerdo a los Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2017, las escuelas preescolares y primarias multigrado representaron el 28.7 % y el 43.2 % del total de los centros escolares de ambos niveles educativos, convirtiendo así este constructo en un tema de atención prioritaria en la política educativa mexicana.

En ambos casos, las cifras antes señaladas representan un valor lo suficientemente importante como para tener en cuenta las experiencias educativas que se desarrollan en este contexto y el impacto que tienen en el aprendizaje.

La UNESCO señala que la tarea más importante de las escuelas es garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, además de promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida y para todos, tal y como se describe en el plan de acción de la Agenda de Educación 2030.

Lo más importante es proporcionar a los alumnos una experiencia educativa con los recursos y metodologías necesarios para apropiarse de los contenidos que les permitan alcanzar los objetivos y desenvolverse eficientemente en el entorno en el que viven.

Este es uno de los grandes retos a los que se enfrenta la enseñanza contemporánea rural y que se constituye como línea prioritaria de numerosos proyectos a nivel mundial, tales como el proyecto HORIZONTES en América Latina.

La diversidad de alumnos, junto con las características propias de las aulas, los espacios y el entorno específico que tienen la mayoría de estas escuelas rurales se configura como un contexto que favorece y promueve que los educadores puedan desarrollar actividades innovadoras a través de metodologías activas, en las que el intercambio de conocimiento, el trabajo colaborativo, la gamificación, la comunicación y el uso de la tecnología son un pilar fundamental del aprendizaje.

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En este sentido, podemos considerar que la implementación de enfoques educativos constructivistas son conceptos que deberían estar presentes en el aula multigrado.

Sin necesidad de disponer de grandes recursos y haciendo uso del entorno como base fundamental del aprendizaje, las metodologías como el Visual Thinking, el Design Thinking, el Aprendizaje Basado en Proyectos o el Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas, se configuran como herramientas clave para la comprensión y el desarrollo de competencias de sostenibilidad, claves para el desarrollo humano en el siglo XXI.

El uso del medio y entorno natural como herramienta educativa y espacio de aprendizaje en el contexto rural, abierto y flexible, conlleva a instruir a los educandos de forma dinámica y motivadora, fomentando el trabajo colaborativo, la curiosidad y la creatividad, así como el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.

El espacio como elemento facilitador del aprendizaje


Si bien es cierto que los centros educativos rurales multigrado deben de tener en cuenta algunos retos relacionados con las infraestructuras, la dispersión poblacional y la complejidad de la heterogeneidad y diversidad en las aulas; algunos expertos educativos consideran que el entorno en la zona rural es el escenario idóneo para la potenciación de aprendizajes efectivos y significativos.

La riqueza del escenario rural en su variedad de contextos culturales, sociales, arquitectónicos, gastronómicos y naturales, favorece la posibilidad de interconectar los procesos educativos con las costumbres y el orden diario del núcleo rural.

Todos sabemos que las vivencias y el aprendizaje natural y práctico (Learning by Doing), donde el alumno va experimentando e indagando con sus propios conocimientos, es una de las causas de mayor efectividad de las experiencias educativas para las personas.

En este sentido, crear y renovar las aulas y entender los espacios abiertos e interconectados como una oportunidad de mejora y motivación hacia el aprendizaje es un desafío que invita a pensar en que parte de la innovación educativa pasa por la generación de entornos dinámicos e inspiradores donde el alumno se sitúa en el centro de la experiencia de aprendizaje y el profesor, actúa como mediador del conocimiento.

En 2019, el desarrollo de buenas prácticas en torno a la escuela rural se ve reconocido a nivel mundial al otorgar al profesor Peter Tabichi el Global Teacher Prize.

Un gran potencial para la innovación


Si consideramos que la innovación es un proceso de mejora continua, sostenible y que genera valor, proyectos como “Haciendo Hacenderas” recogidos por la Fundación COTEC son un claro ejemplo de innovación en escuela rural, al promover el desarrollo de la inteligencia cultural, el trabajo en equipo, el trabajo en comunidad y la participación activa de los mayores en el proceso de aprendizaje.

En la región de West Kootenay en la Columbia Británica, los educadores, la administración, la comunidad escolar y los estudiantes discuten muchos aspectos esenciales para la formación de maestros de escuelas rurales en Crawford Bay a través del proyecto de huertos escolares.

El potencial de la escuela rural radica, por lo tanto, en el desarrollo de estrategias didácticas globalizadoras, basadas en la indagación, interactuando directamente con el entorno y con la participación activa de todos los agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.The Conversation

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

Educación

¿Qué se debe hacer con el abandono universitario? Tres de cada diez deja la carrera

La salida de los estudiantes -en España- trasciende en el ámbito sociopolítico, que debe tomar medidas para evitar que una inversión pública origine unas pérdidas de 1 000 millones de euros.

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La publicación de la edición actualizada del Informe U-Ranking, realizado por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas, ha puesto de nuevo el foco sobre el sistema universitario pues, al margen del certero análisis que establece sobre la base de indicadores objetivos, ha incluido en esta ocasión datos sobre un fenómeno complejo y preocupante, como es el del abandono universitario.

Así, tomando datos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, el mencionado informe sitúa la tasa de abandono de los estudios de grado en el 33,3 %, de cuya cifra un 21,4 % se produciría por abandono definitivo del sistema universitario y un 11,9 % por el cambio del alumno respecto a la titulación en que inicialmente se había matriculado. Dicho de otro modo: tres de cada diez alumnos universitarios abandonan sus estudios sin completarlos.

La problemática que genera esta situación es amplia y no se limita a consecuencias negativas para el alumno y su familia como podrían ser la ansiedad, el menor número de oportunidades laborales o el surgimiento de conflictos intrafamiliares, sino que trasciende estos entornos para entrar de lleno en el ámbito sociopolítico, que debe tomar medidas para evitar que una inversión pública origine unas pérdidas de 1 000 millones de euros anuales que, según algunos investigadores, puede alcanzar los 1 500.

¿Cuáles son las causas?


Ante este panorama, no es extraño que diferentes grupos de investigación de las propias universidades hayan creado líneas específicas basadas precisamente en analizar cuáles son las causas que llevan a los alumnos a dejar sus estudios tratando de establecer medidas de prevención.

Entre estas causas, parece que tienen un peso preponderante las de corte académico, siendo el rendimiento académico temprano la variable más influyente a la hora de predecir el abandono universitario. De este modo, aquellos alumnos con mejores resultados académicos tienden a permanecer en la titulación, mientras que los que obtienen peores resultados en las fases iniciales de sus estudios optan por buscar vías alternativas.

No obstante, hay que tener en cuenta que este rendimiento puede ya venir condicionado por el bagaje previo, y así no es extraño que otras variables que pueden darse incluso antes de la entrada en la universidad, como el dominio de técnicas de estudio, el rendimiento previo o la orientación académica recibida, tengan una carga importante a la hora de predecir el abandono de la titulación.

Componente emocional


El segundo tipo de factores de influencia en este fenómeno tiene que ver con un componente más emocional y está formado por variables donde la correcta integración social adquiere un papel fundamental, destacando la satisfactoria relación con los profesores, con los compañeros, o incluso la participación en grupos institucionales que permiten establecer vínculos afectivos y de pertenencia a la comunidad universitaria.

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Sin embargo, y a pesar de la influencia de estas variables psicológicas y sociales que podemos considerar, hasta cierto punto, como más controlables por el individuo, no podemos obviar que este se mueve en un entorno donde el contexto socioeconómico y las políticas educativas marcan unas condiciones ambientales que tendrán una influencia directa y notable sobre sus circunstancias.

Factores económicos


Surge así un tercer tipo de factores ampliamente condicionados por lo económico y lo laboral. Entre ellos, la dedicación horaria al empleo o al trabajo doméstico, o la situación económica general, que han demostrado influir también de forma importante en la decisión del alumno de abandonar sus estudios.

De hecho, en este último caso es característico cómo el perfil que más abandona se corresponde con el de un alumno “cuasidependiente”, que obtendría los ingresos en parte de la familia, en parte de la realización de trabajos puntuales y en parte de las becas conseguidas, suponiendo tal circunstancia una situación de sobreesfuerzo e inestabilidad que conduce a la deserción académica.

Un problema con muchas causas


Como puede verse, y aunque podrían mencionarse más elementos que influyen en la decisión final, el fenómeno del abandono es un problema multicausal y, por tanto, su solución debe involucrar a todos los actores, que deben comprometerse con una serie de medidas de prevención.

Para facilitar el rendimiento del estudiante, el sistema educativo debería replantearse el papel de la orientación ya desde la Educación Secundaria, reorganizando los servicios de orientación académico-profesional muy deficitarios y potenciando en su orientación académica el desarrollo de las competencias de meta-aprendizaje.

Para facilitar su integración, por su parte, las universidades deberían dinamizar los procesos de entrada de los nuevos alumnos y fomentar la participación en la vida universitaria a través de la creación, financiación y soporte de grupos académicos, culturales, deportivos, políticos, etc.

Igualdad de oportunidades


En cuanto a las circunstancias del estudiante, tanto las instituciones universitarias como los poderes políticos deberían garantizar unas condiciones que permitan una cierta igualdad de oportunidades, tanto de entrada como en el desarrollo de los estudios. Para ello es importante garantizar la existencia de un sistema de acceso a equipamientos, infraestructuras y tecnologías de los estudiantes independiente de su condición socioeconómica y el impulso inexcusable de un sistema de becas, financiación y ayudas al estudio que permita poder cursar la titulación en unas condiciones dignas.

En definitiva, grandes cambios en el ámbito institucional y social para reducir el abandono y permitir que todo aquel que esté dispuesto pueda alcanzar su potencial educativo.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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Educación

Una mirada desde el extranjero: La importancia de enseñar historia en los colegios

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Cuando hablamos de investigación histórica nos vienen a la mente varios conceptos como el pasado, la historia y una serie de imágenes y nociones sobre lo que, supuestamente, ha sucedido tiempo atrás. Dicha percepción lineal, rígida, objetiva y monolítica de la historia que, a menudo, se confunde con el pasado es la introducción para este artículo. Y decimos esto ya que el pasado no se entiende en singular, sino en plural. La enseñanza de la historia en la actualidad forma parte de la enseñanza de “un pasado” específico: la historia-nación.

Tres ejes fundamentales


Se trata de un asunto que nos remonta al siglo XIX y principios del siglo XX. Para empezar a desgranar esta problemática de la historia escolar debemos señalar tres ejes fundamentales:

  1. Historia o narrativa histórica. Se trata de una dimensión que está reservada recelosamente a un pequeño colectivo intelectual (historiadores profesionales). A pesar de ello, estamos ante una dimensión académica muy influyente en el que será nuestro segundo eje.
  2. La educación. Esta situación es fruto de una especie de simbiosis política, intelectual e ideológica producida a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en la Europa occidental y el continente americano. ¿Entre quiénes exactamente se produjo esta simbiosis más allá de los conceptos abstractos “historia” y “educación”? Pues nos referimos específicamente al Estado-nación, recientemente configurado, pero todavía neonato en materia de desarrollo político, y también al colectivo académico de historiadores.

¿Qué sucederá entre el Estado y los historiadores? Nacerá la profesionalización de la historia de la mano del Estado, pero sobre todo de la nación, un concepto problemático, incluso, hasta nuestros días.

¿Entonces, por qué el Estado-nación necesita del colectivo de historiadores? Para no extendernos demasiado, esto lo resumiríamos de la siguiente manera: el Estado necesita de la nación para legitimarse como estructura de poder tras los procesos revolucionarios de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX.

Pero, al mismo tiempo, la nación necesita de una historia, es decir, de un relato para construir una identidad nacional que sirva como verdadero pegamento social y cultural en prospectiva.

¿El resultado? La construcción de los relatos nacionales o historias generales de la nación que hoy en día conocemos como historias de países (de España, de Chile, de México, de Francia, de Marruecos, de China, de Japón y un largo etc.).

¿Pero, qué pasa con nuestro segundo eje, el de la educación? A esto se responde con una pregunta: ¿cómo hizo el Estado, y sigue haciendo, para construir ciudadanía?

Esto se llevará a cabo a través de un sistema educativo centralizado que gire, en última instancia, en torno a las naciones.

Y es aquí es donde entra nuestro tercer eje:

  1. La ciudadanía o formación ciudadana. El sistema educativo de cada país, de cada nación, de cada Estado, se encarga de construir planes educacionales-formativos en lo que se denomina escolarización. Así pues, desde la escuela, la niñez y la juventud temprana se edificará en torno a ciertos valores, conceptos, normas y percepciones.

Extensión de este sistema educativo


A lo largo del siglo XX lo que hemos podido comprobar es una evolución progresiva de la extensión y masificación de este sistema educativo en todo el mundo. Eso sí, a diferentes velocidades y con las particularidades pertinentes, pero con los mismos fines. Hoy en día nuestro mundo sigue siendo el regido bajo el ideal liberal-republicano de naciones.

Llevamos más de doscientos años bajo este modelo. Y todo ello muy a pesar de la globalización o de los procesos tecnológicos revolucionarios que avanzan a una velocidad vertiginosa sin que apenas nos demos cuenta.

¿Es la historia escolar importante en la formación de sociedades en la actualidad? Se habla mucho de la importancia de la historia ¿pero, sabemos realmente las consecuencias que tiene aquello en la construcción de percepciones de los jóvenes sobre lo que sucede en el mundo?

Hay un “gen profesionalizante” de la historia al cual todo historiador debe “lealtad académica”: la nación. Pero no solo la nación, también el Estado, e incluso el todopoderoso liberalismo republicano (o, dicho de otra forma, las repúblicas de gobierno representativo vigentes hoy en día).

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¿Influye la historia escolar en la formación ciudadana de los jóvenes del siglo XXI?


La historia no solo importa en este ámbito, sino que es fundamental. Tal es su importancia que cuando un ministerio o gobierno la intenta eliminar del currículo, los profesores salen a la calle, tal y como está sucediendo hoy en Chile, por ejemplo.

Golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973 en Chile. Bombardeo del Palacio de La Moneda (palacio de gobierno) Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, CC BY

¿Pero, por qué defender la historia si lo que está haciendo es construir una ciudadanía con contenidos estancos y conceptos homogeneizantes y obsoletos?

El ejemplo de la guerra entre la ministra de Educación chilena, Marcela Cubillos, con el Colegio de Profesores de Chile y con una mayoría social bastante transversal y diversa, es una muestra empírica de que la historia es parte de la identidad chilena, de sus valores patrios, sus tradiciones, sus costumbres y, más importante, su pasado.

Es aquí cuando se establece lo que entendemos que es el primer error: el eje pasado-historia. La historia no es el espejo del pasado. Otra cosa es que las historias nacionales pretendan que así lo sea bajo un relato lineal, androcéntrico, blanco, occidentalocéntrico y que versa sobre la cronología del ejercicio de poder y los poderosos.

A pesar de que este relato ha sido objeto de críticas, no lo es en su principio fundacional. Autores como Frank Ankersmit, Georg G. Iggers, Hayden White o Herman Paul se han dedicado a cuestionar el rol positivista e historicista de la historia, es decir, de una percepción objetiva y axiomática de la misma.

El problema que crea una historia objetiva en los estudiantes


En estudios de este tipo (Teoría de la Historia) nos encontramos precisamente con un reconocimiento literario y subjetivo de la historia. Lo que sucede es que finalmente los estudios e investigaciones acerca de la Teoría de la Historia no dialogan con los estudios sobre Didáctica de la Historia, y aún menos con estudios etnográficos acerca de lo que ocurre en la escuela y con los estudiantes. Por eso, faltan importantes esfuerzos interdisciplinares en este campo o problemática de estudio.

La historia en el sistema escolar no está creando niños, niñas y jóvenes reflexivos, creativos y pensantes. Y si lo hacen, lo harán dentro de unas limitaciones conceptuales como el liberalismo político, el republicanismo, la democracia, la ciudadanía, la nación y un largo etc.

¿Se puede ser reflexivo y crítico con estas categorías de modernidad y progreso? Sí, pero no es posible superar cognitivamente ciertas problemáticas políticas, sociales y culturales en la actualidad si no superamos este laberinto epistemológico, es decir, del origen del conocimiento enseñado.

Por esta razón, la pregunta que nos hacemos es qué se está enseñando y no tanto cómo se está enseñando. Autores como Juan Sisinio Pérez Garzón, Sebastián Plá, Joaquim Prats, Antoni Santisteban Fernández, Joan Pagès o Mario Carretero, entre otros, son protagonistas en los estudios de la didáctica de la historia. En ellos vemos una defensa generalizada de una historia escolar menos memorística y más reflexiva, sumado a una transformación al cómo ofrecer clases de Historia.

Retrocesos y limitaciones


Por esto es muy importante poner el acento en cómo muchos de esos conocimientos nos están provocando serios retrocesos y limitaciones de cara a la construcción de diferentes futuros posibles.

La historia no estaría ayudando a construir una ciudadanía verdaderamente libre, sino a seres pasivos ante lo que ocurre en el mundo, es decir ciudadanos espectadores y no activos en los principales problemas de nuestra sociedad.

Quizás parezca raro, pero hubo una vez que la historia sirvió para elaborar utopías. Hoy en día eso es sinónimo de debates metafísicos que, al final, no tienen ninguna transcendencia ni incidencia en nuestras vidas.

Finalmente, la esclavitud del siglo XXI parece no estar únicamente en lo material y financiero, sino también en lo intelectual. Estamos condenados socialmente si no logramos emanciparnos cognitivamente, ya que no podemos permitirnos como colectivo humano seguir encadenados a un pasado que nos limita, a un presente que cada vez nos oprime más y a un futuro inexistente y vacío de toda esperanza.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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Educación

¿Cómo y cuándo educar la diversidad sexual en los colegios?

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Las preguntas son: ¿Cómo y cuándo empezar a educar en la diversidad sexual en el aula, cuál es el mejor momento para tratar el tema y en qué edades? Intentaré responder de manera breve y concisa.


En primer lugar, deberíamos plantearnos a qué nos referimos cuando hablamos de educar en la diversidad. Si no educamos en la diversidad, ¿educamos en la uniformidad?, ¿en la normalidad?, ¿quién detenta el poder para determinar qué es lo normal?, ¿en qué lugar se ubican las múltiples realidades humanas que no caben en estos valores normativos? Tomemos conciencia ya de que todas las personas formamos parte de la diversidad, la diversidad no son “lxs otrxs” (Britzman, 2016), quienes no entran dentro de los valores hegemónicos impuestos.

Por otro lado, resulta cuanto menos digno de reflexión que sigamos planteándonos cuándo comenzar a hablar de las diversidades sexo-genéricas. ¿Nos plantearíamos cuándo trabajar que en el mundo habitan personas con diferentes colores de piel, de ojos o de pelo?, ¿pensaríamos en la idoneidad o no de hablar sobre las diferentes culturas existentes en el planeta?, ¿sobre que hay personas que precisan gafas o sillas de ruedas?, ¿sobre pelos rizados o lisos?

Ilustración de Carlos Fernández Ferrín y Eva Abril Chaigne perteneciente a ‘Somos como somos. 12 inclusiones, 12 transformaciones’, de Mercedes Sánchez Sáinz, Melani Penna Tosso y Belén de la Rosa Rodríguez, publicado por publicado por la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras. CCOO - Enseñanza

Estas cuestiones, vinculadas también con la diversidad humana, no se plantean como controvertidas cuando hablamos de ellas a los peques. Pero es evidente que la duda sigue apareciendo cuando se plantea poder hablar de familias con dos madres o dos padres, de personas trans o de todos aquellos aspectos que viene a cuestionar el sistema sexo-género binario.

¿Ideología de género?


Parece que, cuando hablamos de estos temas en la escuela, estamos llevando a las aulas una supuesta “ideología de género”.

¿Acaso no es ideológico invisibilizar multitud de realidades corporales, de expresiones e identidades de género, de orientaciones sexuales, de familias?, ¿acaso no hay una ideología marcada en la transmisión de roles y expectativas diferenciadas a niños y a niñas?, ¿acaso no es ideológico plantear como único modelo de vínculo afectivo y sexual la heterosexualidad?

No hablar de ciertas cosas en clase, pensar que no hablamos de sexualidad, no significa que no las estemos trabajando, las trabajamos desde lo que se transmite en los medios de comunicación, en las series infantiles, en las películas…

Desde la Educación Infantil, en todas las aulas se aborda la educación afectiva y sexual. Se habla de familias, se cuentan cuentos con personajes que se quieren e incluso se besan… Incluso damos por bueno que está bien que a las mujeres nos besen sin permiso y cuando estamos inconscientes (como en La Bella Durmiente); que está bien que nuestra pareja masculina nos encierre en casa, nos aparte de nuestras amistades y tenga brotes de violencia (como en La Bella y la Bestia); o que el único amor válido es el que surge entre un hombre y una mujer (como en cualquier película infantil en la que haya relaciones de pareja protagónicas).

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Simplemente, estos temas se abordan desde una perspectiva reducida, que no refleja la pluralidad humana, la diversidad de cuerpos, de expresiones de género e identidades, de relaciones afectivas, de familias. No es un simple descuido. Es una invisibilización consciente que genera estereotipos y prejuicios y sienta las bases de múltiples violencias a las que se verán expuestas aquellas personas que no encajen en la norma.

Ilustración perteneciente a ‘Análisis de la legislación vigente en materia LGTBI*’, de Belén de la Rosa Rodríguez e Isabel Hernández de la Peña, publicado por la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras. CCOO - Enseñanza

El momento más oportuno


Por tanto, volviendo al interrogante inicial sobre cuándo educar en la diversidad sexual en el aula, la respuesta es rotunda: desde que ven, oyen o entienden. De hecho así se encuentra reflejado en la normativa educativa vigente. No es una cuestión de “educar en”, es una cuestión de visibilizar realidades humanas sin otorgarles un carácter “raruno”, excepcional, marcado. Igual que comprenden que un chico y una chica pueden enamorarse, comprenden que pueden hacerlo dos chicas o dos chicos; comprenden perfectamente que la mayoría de las chicas tienen vulva pero que algunas tienen pene o que la mayoría de los chicos tienen pene y algunos tienen vulva; entienden que cualquier familia es feliz si tiene lo que desea…

Sin prejuicios, fobias ni discriminación


En cuanto a cómo hacerlo, pues de la misma manera que se habla de cualquier otra cosa en el aula. Desde la información clara, sin tapujos. Solo hace falta que el profesorado esté formado para ello, que tenga pocos prejuicios y que responda a los interrogantes de su alumnado.

Educar en la invisibilidad de realidades, en los juicios a las personas que se consideran diferentes a los valores hegemónicos, solo genera prejuicios, discriminación y fobias, sin otro sentido que el de seguir manteniendo un estado de homogeneidad que ve la diferencia como un problema, no como un enriquecimiento colectivo.

Eduquemos, por tanto, desde el hecho de que el ser humano es diverso. Sesgar u ocultar la información no hace que la educación sea neutra. Educar en la supuesta neutralidad hace que se perpetúe un sistema segregador que provoca violencias (Freire, 1996).

Las personas pequeñas no tienen prejuicios ni ideas preconcebidas, su mochila está vacía de estos asuntos. Somos las personas adultas las que vamos inculcando lo que, bajo nuestro criterio, es adecuado o inadecuado, las que vamos metiendo piedras en su mochila, logrando que cuando termina la Educación Primaria esa mochila esté llena de peso que impide el movimiento en libertad.The Conversation

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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