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Educación

Gerd Leonhard: “Enseñamos a los niños como si fueran robots”

El pensador alemán, experto en las relaciones entre los humanos y la tecnología, aboga por un giro radical en la educación si queremos asegurar el futuro de la humanidad.

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La disponibilidad, la amabilidad y la cercanía que generosamente ofrece Gerd Leonhardson excepcionales, por escasas, en estos tiempos. Ejerce su liderazgo por empatía con el interlocutor, a quien dispensa toda la información necesaria para que la conversación discurra fluida sobre cualquiera de los temas que puedan interesar. Es fiel a su credo: “Las sociedades son impulsadas por su tecnología, pero definidas por su humanidad”.

Él está en Zúrich, nosotros en Madrid, y gracias a la conexión de banda ancha podemos mantener una conversación de sobremesa en la que se evidencia que todas las tecnologías de vanguardia pueden ser utilizadas para el progreso humano, para compartir conocimientos y visiones de un futuro inmediato que puede ser enormemente ilusionante. “Vamos hacia una sociedad donde hay tres cosas importantes: gente, planeta y prosperidad”, afirma Leonhard, considerado como uno de los diez pensadores más importantes del momento, sobre el impacto de los avances científicos y tecnológicos en esta era de progreso exponencial.

-Su último libro, Tecnología versus Humanidad, plantea una confrontación, una disyuntiva terrible. ¿Hay futuro para la humanidad? Parece que la tecnología se impone en estos tiempos…

Sí, hay un futuro para la humanidad, pero tenemos que protegerla. Tenemos que ponernos de acuerdo sobre qué es lo que queremos, tenemos que orquestar el futuro, administrarlo, preservarlo. Si nos guiamos solo por el progreso tecnológico, llegaremos a fusionarnos con la tecnología y nos conducirá al fin de la especie humana como la conocemos. La tecnología no es tan influyente hoy como lo será en el futuro; en 30 o 40 años la tecnología podría comerse a la humanidad. Podremos llegar a convertirnos en cíborgs o a conseguir la descarga cerebral en un ordenador; los estudios dicen que en 2050, yo diría que en 2070. Cuando esto ocurra, nos habremos fusionado con las máquinas y ese podría ser el fin de la humanidad.

-¿Cómo podemos preservar a la humanidad?

Debemos ponernos de acuerdo en qué queremos alcanzar. Está bien querer erradicar las enfermedades, vivir más años o tener comida saludable o energía ilimitada. Todos son buenos objetivos, pero para convertirnos en superhumanos que nunca mueren hace falta dinero, dinero de verdad, para operarse y editarse genéticamente y hacerse retoques o convertirse en un cíborg. Si queremos sacar provecho de la tecnología tenemos que limitarla, usar lo bueno y limitar lo malo. Por ahora creo que no estamos limitando muy bien lo malo. Por ejemplo, las redes sociales, que tienen muchas ventajas, pero también son muy peligrosas.

-Nos plantea una reflexión universal sobre cuestiones éticas de la tecnología que requerirán consensos globales. Es una tarea complicada.

Necesitamos más debates públicos y necesitamos más gente conocedora de estos temas. Necesitamos que cada político, cada gobierno y cada alcalde se familiarice con estos nuevos desafíos: automatización, empleo, ética y cambios culturales. Tenemos que prepararnos para el peor de los escenarios: el desempleo. Y, por último, necesitamos un consejo global permanente con personas sabias, como tenían en Grecia, en Atenas, para discutir sobre el uso de la inteligencia en las máquinas, la alteración de los genes –mutación genética– y la bioingeniería; para iluminarnos con sus descubrimientos.

-Uno de los grandes problemas de nuestro tiempo es que estos debates deberían abordarse desde una perspectiva global, pero no hay organismos reguladores globales.

Regulación es una palabra muy grande, yo prefiero hablar de contratos sociales: principios, ética, normas y regulación. En ese orden. Los principios, los valores de la sociedad, no necesitan ser leyes. Necesitamos un consejo de ética digital en cada país; quizás tener uno en cada ciudad, por lo que seguiría el siguiente orden: ciudad, país, después Europa y después, el mundo; y tarde o temprano se convertiría poco en poco en un gobierno mundial, no en un sentido de gobierno, sino como un gobierno filosófico, algo así como una especie de Star Trek, como si todos estuviéramos en la misma nave y tuviéramos que decidir qué queremos ser.

-De no actuar en esa dirección, ¿qué nos espera?

Creo que se podría considerar como el final. Si no colaboramos en el progreso de la ciencia y de la tecnología, esto será el final de la humanidad porque no hay manera de recuperarse de la ingeniería genética o de la toma de control por parte de la inteligencia artificial. No nos vamos a recuperar, esto no es como una bomba nuclear; podemos tener una o dos bombas como las de Hiroshima y recuperarnos y volver de nuevo con nuevas ideas para continuar el conflicto, pero con una población alterada mediante ingeniería genética, podríamos estar muertos cuatro generaciones más tarde. Es una cuestión tan importante como la gestión del agua, de la energía y de los alimentos, asuntos en los que la colaboración es imprescindible. Lo mismo está ocurriendo con la inteligencia artificial, en torno a la que se ha abierto una especie de carrera de armamento, una competición sobre quién tomará el poder del mundo gracias a la inteligencia artificial.

-Le encuentro pesimista respecto al futuro al que nos llevará la inteligencia artificial.

Sí. Bueno, creo que el mismo dinero que se gasta en tecnología debería dedicarse a la humanidad. Se está gastando una cantidad de… no sé, ¿cuál es la última cifra? 19.398 millones de euros al año en inteligencia artificial. Sin embargo, se gasta muy poco dinero en la reconstrucción de puestos de trabajo o en resolver conflictos sociales o en educar a los niños a ser más humanos. Invertir el dinero en estos asuntos humanos nos permitiría tener más películas, más debates, más eventos, el consejo ético, más periodismo, más cosas en las que la gente participara. El otro problema es que estamos creando desigualdad debido a la tecnología: los que puedan permitirse tener los últimos avances serán siempre mejores y esto podría llegar a casos muy extremos. En 20 años quizás no puedas trabajar porque no tienes una interfaz cerebral, no tendrías empleo. Podría convertirse en realidad más rápido de lo que creemos.

-Deberíamos empezar a preparar a las nuevas generaciones en la escuela para un futuro dominado por las máquinas.

Es muy importante que enseñemos a los niños a entender y a usar la tecnología de un modo natural, sin abusar de ella, ya que lo más importante es descubrirnos a nosotros mismos. Es lo único que tenemos. La tecnología va a estar siempre cambiando, siempre tendrás que aprender algo nuevo. La tecnología no va a acudir en tu ayuda, ya que no le importas, no tiene valores. Si vamos a salvar a la humanidad, o por lo menos a asegurarnos de que la humanidad estará bien, entonces todas esas cualidades deben ser solamente humanas. No podemos programar a una máquina para ser humana, no se puede programar la paz o la felicidad. Debemos enseñar las capacidades humanas desde abajo, desde la guardería, en vez de lo que está ocurriendo hoy en día, que enseñamos a los niños a ser como robots, tienen que memorizar una gran cantidad de conceptos, tienen que hacer lo correcto, tienen que respetar las normas, tienen que aprender tecnología, y todo esto es muy mecánico.

-¿De qué viviremos, cómo generaremos nuestra renta cuando las máquinas desempeñen muchas de las tareas que ahora hacen los humanos?

El trabajo ahora significa que recibes un dinero si dedicas una cantidad de horas a una tarea. El trabajo del futuro será algo voluntario o algo que se pida, signifique un pago o no. Tenemos que separar el dinero del trabajo; trabajo no significará necesariamente ser pagado por ello; a veces trabajarás y no te pagarán y otras no trabajarás y te pagarán. No será necesario un trabajo por horas, sino centrarse en cómo puedes contribuir. Será mucho más importante ser más humano que usar mejor la tecnología.

-Tenemos que modificar radicalmente el modelo educativo para ese futuro…

Sí, tenemos que entender que para la sociedad industrial era una gran ventaja si sabías ciencia, ingeniería, matemáticas; ahora estamos entrando en una sociedad experimentada donde hay muchas tareas y trabajos que pueden realizarse con los ordenadores, así es que en diez años los ordenadores harán la contabilidad, el trabajo legal y otros. Si los ordenadores pueden hacer todas estas cosas, nosotros básicamente tendremos que hacer lo que los ordenadores no puedan hacer, que sería lidiar con la ambigüedad, arreglar los errores, contar historias, inventar cosas, definir los límites de la tecnología y todas estas cosas prácticas también incluyen más artes, más deportes, más música, más filosofía. Porque eso es exactamente lo que las máquinas no pueden hacer.

-¿Por dónde empezamos?

El sistema educativo no está preparado para este cambio. Nos estamos dando cuenta de que estamos creando gente con las mismas destrezas que teníamos en el pasado, y era adecuado para mi educación y quizás también para la tuya, pero eso era antes. Si tenemos a un niño de 15 años que va al colegio, cuando termina a los 20 no tiene ninguna habilidad que será requerida en los trabajos del futuro, trabajos que aún no existen hoy. Tendrán que inventar sus propios trabajos, serán trabajos virtuales que puedas hacer desde cualquier lugar y que sean demandados, trabajos esporádicos, y serán trabajos creativos, en los que lo importante sea la creatividad y no que sepas quién es el presidente de Corea.

-Ese cambio cultural requiere también un giro radical en modelo social, político y económico.

Todo es cuestión de desaprender y reaprender. Deberíamos asegurarnos de que tenemos el soporte público necesario para todo este proceso de cambio. Todo nuestro sistema de valores, los sistemas fiscales y de pensiones deberían cambiar. Hay muchos aspectos sobre los que debemos reflexionar; el gobierno se vendrá abajo cuando se den cuenta de que en 20 años el promedio de una persona será vivir 100 años y deje de tener sentido que sigamos manteniendo las mismas normas, vamos a necesitar encontrar una manera de financiar este cambio y volver con un paradigma diferente. Será algo nuevo, una especie de poscapitalismo. Vamos hacia una sociedad donde hay tres cosas importantes: gente, planeta y prosperidad, no solo prosperidad.


¿Quién ‘roba’ el agua de los acuíferos?

Educación

Una mirada desde el extranjero: La importancia de enseñar historia en los colegios

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Cuando hablamos de investigación histórica nos vienen a la mente varios conceptos como el pasado, la historia y una serie de imágenes y nociones sobre lo que, supuestamente, ha sucedido tiempo atrás. Dicha percepción lineal, rígida, objetiva y monolítica de la historia que, a menudo, se confunde con el pasado es la introducción para este artículo. Y decimos esto ya que el pasado no se entiende en singular, sino en plural. La enseñanza de la historia en la actualidad forma parte de la enseñanza de “un pasado” específico: la historia-nación.

Tres ejes fundamentales


Se trata de un asunto que nos remonta al siglo XIX y principios del siglo XX. Para empezar a desgranar esta problemática de la historia escolar debemos señalar tres ejes fundamentales:

  1. Historia o narrativa histórica. Se trata de una dimensión que está reservada recelosamente a un pequeño colectivo intelectual (historiadores profesionales). A pesar de ello, estamos ante una dimensión académica muy influyente en el que será nuestro segundo eje.
  2. La educación. Esta situación es fruto de una especie de simbiosis política, intelectual e ideológica producida a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en la Europa occidental y el continente americano. ¿Entre quiénes exactamente se produjo esta simbiosis más allá de los conceptos abstractos “historia” y “educación”? Pues nos referimos específicamente al Estado-nación, recientemente configurado, pero todavía neonato en materia de desarrollo político, y también al colectivo académico de historiadores.

¿Qué sucederá entre el Estado y los historiadores? Nacerá la profesionalización de la historia de la mano del Estado, pero sobre todo de la nación, un concepto problemático, incluso, hasta nuestros días.

¿Entonces, por qué el Estado-nación necesita del colectivo de historiadores? Para no extendernos demasiado, esto lo resumiríamos de la siguiente manera: el Estado necesita de la nación para legitimarse como estructura de poder tras los procesos revolucionarios de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX.

Pero, al mismo tiempo, la nación necesita de una historia, es decir, de un relato para construir una identidad nacional que sirva como verdadero pegamento social y cultural en prospectiva.

¿El resultado? La construcción de los relatos nacionales o historias generales de la nación que hoy en día conocemos como historias de países (de España, de Chile, de México, de Francia, de Marruecos, de China, de Japón y un largo etc.).

¿Pero, qué pasa con nuestro segundo eje, el de la educación? A esto se responde con una pregunta: ¿cómo hizo el Estado, y sigue haciendo, para construir ciudadanía?

Esto se llevará a cabo a través de un sistema educativo centralizado que gire, en última instancia, en torno a las naciones.

Y es aquí es donde entra nuestro tercer eje:

  1. La ciudadanía o formación ciudadana. El sistema educativo de cada país, de cada nación, de cada Estado, se encarga de construir planes educacionales-formativos en lo que se denomina escolarización. Así pues, desde la escuela, la niñez y la juventud temprana se edificará en torno a ciertos valores, conceptos, normas y percepciones.

Extensión de este sistema educativo


A lo largo del siglo XX lo que hemos podido comprobar es una evolución progresiva de la extensión y masificación de este sistema educativo en todo el mundo. Eso sí, a diferentes velocidades y con las particularidades pertinentes, pero con los mismos fines. Hoy en día nuestro mundo sigue siendo el regido bajo el ideal liberal-republicano de naciones.

Llevamos más de doscientos años bajo este modelo. Y todo ello muy a pesar de la globalización o de los procesos tecnológicos revolucionarios que avanzan a una velocidad vertiginosa sin que apenas nos demos cuenta.

¿Es la historia escolar importante en la formación de sociedades en la actualidad? Se habla mucho de la importancia de la historia ¿pero, sabemos realmente las consecuencias que tiene aquello en la construcción de percepciones de los jóvenes sobre lo que sucede en el mundo?

Hay un “gen profesionalizante” de la historia al cual todo historiador debe “lealtad académica”: la nación. Pero no solo la nación, también el Estado, e incluso el todopoderoso liberalismo republicano (o, dicho de otra forma, las repúblicas de gobierno representativo vigentes hoy en día).

¿Influye la historia escolar en la formación ciudadana de los jóvenes del siglo XXI?


La historia no solo importa en este ámbito, sino que es fundamental. Tal es su importancia que cuando un ministerio o gobierno la intenta eliminar del currículo, los profesores salen a la calle, tal y como está sucediendo hoy en Chile, por ejemplo.

Golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973 en Chile. Bombardeo del Palacio de La Moneda (palacio de gobierno) Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, CC BY

¿Pero, por qué defender la historia si lo que está haciendo es construir una ciudadanía con contenidos estancos y conceptos homogeneizantes y obsoletos?

El ejemplo de la guerra entre la ministra de Educación chilena, Marcela Cubillos, con el Colegio de Profesores de Chile y con una mayoría social bastante transversal y diversa, es una muestra empírica de que la historia es parte de la identidad chilena, de sus valores patrios, sus tradiciones, sus costumbres y, más importante, su pasado.

Es aquí cuando se establece lo que entendemos que es el primer error: el eje pasado-historia. La historia no es el espejo del pasado. Otra cosa es que las historias nacionales pretendan que así lo sea bajo un relato lineal, androcéntrico, blanco, occidentalocéntrico y que versa sobre la cronología del ejercicio de poder y los poderosos.

A pesar de que este relato ha sido objeto de críticas, no lo es en su principio fundacional. Autores como Frank Ankersmit, Georg G. Iggers, Hayden White o Herman Paul se han dedicado a cuestionar el rol positivista e historicista de la historia, es decir, de una percepción objetiva y axiomática de la misma.

El problema que crea una historia objetiva en los estudiantes


En estudios de este tipo (Teoría de la Historia) nos encontramos precisamente con un reconocimiento literario y subjetivo de la historia. Lo que sucede es que finalmente los estudios e investigaciones acerca de la Teoría de la Historia no dialogan con los estudios sobre Didáctica de la Historia, y aún menos con estudios etnográficos acerca de lo que ocurre en la escuela y con los estudiantes. Por eso, faltan importantes esfuerzos interdisciplinares en este campo o problemática de estudio.

La historia en el sistema escolar no está creando niños, niñas y jóvenes reflexivos, creativos y pensantes. Y si lo hacen, lo harán dentro de unas limitaciones conceptuales como el liberalismo político, el republicanismo, la democracia, la ciudadanía, la nación y un largo etc.

¿Se puede ser reflexivo y crítico con estas categorías de modernidad y progreso? Sí, pero no es posible superar cognitivamente ciertas problemáticas políticas, sociales y culturales en la actualidad si no superamos este laberinto epistemológico, es decir, del origen del conocimiento enseñado.

Por esta razón, la pregunta que nos hacemos es qué se está enseñando y no tanto cómo se está enseñando. Autores como Juan Sisinio Pérez Garzón, Sebastián Plá, Joaquim Prats, Antoni Santisteban Fernández, Joan Pagès o Mario Carretero, entre otros, son protagonistas en los estudios de la didáctica de la historia. En ellos vemos una defensa generalizada de una historia escolar menos memorística y más reflexiva, sumado a una transformación al cómo ofrecer clases de Historia.

Retrocesos y limitaciones


Por esto es muy importante poner el acento en cómo muchos de esos conocimientos nos están provocando serios retrocesos y limitaciones de cara a la construcción de diferentes futuros posibles.

La historia no estaría ayudando a construir una ciudadanía verdaderamente libre, sino a seres pasivos ante lo que ocurre en el mundo, es decir ciudadanos espectadores y no activos en los principales problemas de nuestra sociedad.

Quizás parezca raro, pero hubo una vez que la historia sirvió para elaborar utopías. Hoy en día eso es sinónimo de debates metafísicos que, al final, no tienen ninguna transcendencia ni incidencia en nuestras vidas.

Finalmente, la esclavitud del siglo XXI parece no estar únicamente en lo material y financiero, sino también en lo intelectual. Estamos condenados socialmente si no logramos emanciparnos cognitivamente, ya que no podemos permitirnos como colectivo humano seguir encadenados a un pasado que nos limita, a un presente que cada vez nos oprime más y a un futuro inexistente y vacío de toda esperanza.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

The Conversation

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Educación

¿Cómo y cuándo educar la diversidad sexual en los colegios?

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Las preguntas son: ¿Cómo y cuándo empezar a educar en la diversidad sexual en el aula, cuál es el mejor momento para tratar el tema y en qué edades? Intentaré responder de manera breve y concisa.


En primer lugar, deberíamos plantearnos a qué nos referimos cuando hablamos de educar en la diversidad. Si no educamos en la diversidad, ¿educamos en la uniformidad?, ¿en la normalidad?, ¿quién detenta el poder para determinar qué es lo normal?, ¿en qué lugar se ubican las múltiples realidades humanas que no caben en estos valores normativos? Tomemos conciencia ya de que todas las personas formamos parte de la diversidad, la diversidad no son “lxs otrxs” (Britzman, 2016), quienes no entran dentro de los valores hegemónicos impuestos.

Por otro lado, resulta cuanto menos digno de reflexión que sigamos planteándonos cuándo comenzar a hablar de las diversidades sexo-genéricas. ¿Nos plantearíamos cuándo trabajar que en el mundo habitan personas con diferentes colores de piel, de ojos o de pelo?, ¿pensaríamos en la idoneidad o no de hablar sobre las diferentes culturas existentes en el planeta?, ¿sobre que hay personas que precisan gafas o sillas de ruedas?, ¿sobre pelos rizados o lisos?

Ilustración de Carlos Fernández Ferrín y Eva Abril Chaigne perteneciente a ‘Somos como somos. 12 inclusiones, 12 transformaciones’, de Mercedes Sánchez Sáinz, Melani Penna Tosso y Belén de la Rosa Rodríguez, publicado por publicado por la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras. CCOO - Enseñanza

Estas cuestiones, vinculadas también con la diversidad humana, no se plantean como controvertidas cuando hablamos de ellas a los peques. Pero es evidente que la duda sigue apareciendo cuando se plantea poder hablar de familias con dos madres o dos padres, de personas trans o de todos aquellos aspectos que viene a cuestionar el sistema sexo-género binario.

¿Ideología de género?


Parece que, cuando hablamos de estos temas en la escuela, estamos llevando a las aulas una supuesta “ideología de género”.

¿Acaso no es ideológico invisibilizar multitud de realidades corporales, de expresiones e identidades de género, de orientaciones sexuales, de familias?, ¿acaso no hay una ideología marcada en la transmisión de roles y expectativas diferenciadas a niños y a niñas?, ¿acaso no es ideológico plantear como único modelo de vínculo afectivo y sexual la heterosexualidad?

No hablar de ciertas cosas en clase, pensar que no hablamos de sexualidad, no significa que no las estemos trabajando, las trabajamos desde lo que se transmite en los medios de comunicación, en las series infantiles, en las películas…

Desde la Educación Infantil, en todas las aulas se aborda la educación afectiva y sexual. Se habla de familias, se cuentan cuentos con personajes que se quieren e incluso se besan… Incluso damos por bueno que está bien que a las mujeres nos besen sin permiso y cuando estamos inconscientes (como en La Bella Durmiente); que está bien que nuestra pareja masculina nos encierre en casa, nos aparte de nuestras amistades y tenga brotes de violencia (como en La Bella y la Bestia); o que el único amor válido es el que surge entre un hombre y una mujer (como en cualquier película infantil en la que haya relaciones de pareja protagónicas).

Simplemente, estos temas se abordan desde una perspectiva reducida, que no refleja la pluralidad humana, la diversidad de cuerpos, de expresiones de género e identidades, de relaciones afectivas, de familias. No es un simple descuido. Es una invisibilización consciente que genera estereotipos y prejuicios y sienta las bases de múltiples violencias a las que se verán expuestas aquellas personas que no encajen en la norma.

Ilustración perteneciente a ‘Análisis de la legislación vigente en materia LGTBI*’, de Belén de la Rosa Rodríguez e Isabel Hernández de la Peña, publicado por la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras. CCOO - Enseñanza

El momento más oportuno


Por tanto, volviendo al interrogante inicial sobre cuándo educar en la diversidad sexual en el aula, la respuesta es rotunda: desde que ven, oyen o entienden. De hecho así se encuentra reflejado en la normativa educativa vigente. No es una cuestión de “educar en”, es una cuestión de visibilizar realidades humanas sin otorgarles un carácter “raruno”, excepcional, marcado. Igual que comprenden que un chico y una chica pueden enamorarse, comprenden que pueden hacerlo dos chicas o dos chicos; comprenden perfectamente que la mayoría de las chicas tienen vulva pero que algunas tienen pene o que la mayoría de los chicos tienen pene y algunos tienen vulva; entienden que cualquier familia es feliz si tiene lo que desea…

Sin prejuicios, fobias ni discriminación


En cuanto a cómo hacerlo, pues de la misma manera que se habla de cualquier otra cosa en el aula. Desde la información clara, sin tapujos. Solo hace falta que el profesorado esté formado para ello, que tenga pocos prejuicios y que responda a los interrogantes de su alumnado.

Educar en la invisibilidad de realidades, en los juicios a las personas que se consideran diferentes a los valores hegemónicos, solo genera prejuicios, discriminación y fobias, sin otro sentido que el de seguir manteniendo un estado de homogeneidad que ve la diferencia como un problema, no como un enriquecimiento colectivo.

Eduquemos, por tanto, desde el hecho de que el ser humano es diverso. Sesgar u ocultar la información no hace que la educación sea neutra. Educar en la supuesta neutralidad hace que se perpetúe un sistema segregador que provoca violencias (Freire, 1996).

Las personas pequeñas no tienen prejuicios ni ideas preconcebidas, su mochila está vacía de estos asuntos. Somos las personas adultas las que vamos inculcando lo que, bajo nuestro criterio, es adecuado o inadecuado, las que vamos metiendo piedras en su mochila, logrando que cuando termina la Educación Primaria esa mochila esté llena de peso que impide el movimiento en libertad.The Conversation

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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Educación

Cómo aprender a navegar con criterio por un mar de información

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La humanidad lleva siglos elaborando sistemas para almacenar la mayor cantidad de información posible, desde la escritura a las grandes bibliotecas o las potentes computadoras.

Internet ha cambiado esta tendencia radicalmente al poner al alcance de cada individuo cantidad ingente de información de manera sencilla. En este nuevo ecosistema ya no es importante almacenar la información, porque está accesible de manera sencilla, sino que lo importante es ahora saber encontrarla y saber manejarla con criterio.

En este contexto de sobreabundancia de contenidos por la extensión de las tecnologías y los medios electrónicos se hace importante la llamada alfabetización informacional (ALFIN), traducción más habitual del término inglés information literacy, que hace referencia a este acceso y manejo de la información.

Habilidades para tratar la información


Por alfabetización informacional entendemos el conjunto de habilidades que nos capacitan para pensar críticamente y hacer juicios equilibrados sobre cualquier información que se ponga delante de nosotros. Estar alfabetizados informacionalmente implica saber cuándo necesitamos información, dónde podemos encontrarla, cómo utilizarla y hacer todo esto de un modo crítico y eficaz.

Esta alfabetización se confunde en ocasiones con alfabetización digital, es decir, con los conocimientos necesarios para el uso de ordenadores y equipos digitales.

Pero la alfabetización informacional va más allá, pues incide también en el sentido crítico necesario para usar dicha información. Requiere evaluación de los resultados obtenidos, ética y responsabilidad para saber cómo usarlos, e incluso conocimiento de cómo comunicar y compartir lo que se ha encontrado.

¿Por qué es importante?


La alfabetización informacional podemos considerarla como un prerrequisito para participar eficazmente en la Sociedad de la Información. Se hace necesario que las personas sepan identificar qué fuentes de información son esenciales para aquello que necesitan y cuáles no.

No se trata solo de saber qué información necesitamos o qué tipos de información hay o cómo llegar a ella. Debemos ser conscientes también del amplio número de formatos en los que está (papel, digital, radio, películas…) y de las distintas localizaciones físicas y virtuales en las que se halla.

Pero lo verdaderamente importante es conocer la autenticidad y veracidad de lo encontrado, sin dejar a un lado aspectos como la corrección, el sesgo ideológico o si dicha información está completa y es actual.

Para ello son necesarias nuevas habilidades para trabajar la información, para analizarla, comprenderla y evaluarla, y construir así una nueva información que ahora ya podremos llamar “conocimiento”. Esto, evidentemente, tiene connotaciones éticas y se debe hacer de forma responsable.

Podemos decir que alfabetizar informacionalmente nos prepara para desenvolvernos en esta sociedad cambiante y para resolver los problemas que nos encontremos, nos empodera como ciudadanos para conformar nuestras opiniones de modo informado y para saber comunicarla.

Por todo ello, la alfabetización informacional no solo se considera una necesidad, sino que pasa a ser derecho básico de las personas y de su aprendizaje.

Se han desarrollado en los últimos años diferentes modelos para intentar sistematizar la actividad de alfabetización teniendo en cuenta los diferentes escenarios digitales y analógicos, así como los diferentes públicos.

Podemos hablar del Plan de los nueve pasos de Marland, uno de los primeros en aparecer, con sus nueve interrogantes y sus respectivas tareas. Más conocidos son el Modelo Big6 de Eisenberg y Berkowits o el de las Siete Caras de Alfabetización en Información de Bruce, sin olvidar los cuatro pasos del modelo de Gavilán. Todos tienen particularidades y todos aportan elementos comunes.

El modelo de las Tres Fases


En España, Durban propuso el modelo de las Tres Fases, que, en sintonía con las normas internacionales, pretende ser a la vez sistemático y globalizador. Esas tres fases son:

  1. Buscar la información. Se hace a partir del trabajo consciente de búsqueda de recursos y evaluando tanto los resultados como el propio proceso de búsqueda.
  2. Analizar y tratar la información. Es el paso en el que se organiza lo encontrado y se registra el contenido seleccionado. En esta fase podemos considerar que se transforma la información en conocimiento.
  3. Comunicar la información. Se difunde y comunica la nueva información elaborada. Se debe hacer con ética y responsabilidad, y aplicando los resultados correcta y eficazmente.

Esta estructuración de la alfabetización informacional amplía el alcance de las competencias de información general, poniendo el foco en la producción e intercambio de información en entornos digitales participativos.

Es una de las competencias del aprendizaje


En el mundo educativo se afronta la alfabetización informacional como parte de las competencias básicas de los nuevos currículos. En España, el tratamiento de la información y la competencia digital es una de las 7 competencias básicas del aprendizaje.

Dicha competencia también aparece entre las 8 competencias clave para el aprendizaje permanente del Marco de Referencia Europeo. En ambos casos, la competencia está ligada a ALFIN, al atender el aprendizaje y uso de diversas fuentes informativas y en diferentes soportes.

La información en la sociedad actual está en los libros, también en los medios audiovisuales y fundamentalmente en la red y en las tecnologías digitales. Las bibliotecas, las salas multimedia o los diferentes puntos de acceso a internet son los instrumentos de trabajo para adquirir esta competencia.

Memorizar contenidos ya no es tan importante en el proceso de aprendizaje, pues el contenido está accesible en la red. Lo importante ahora es saber buscar el contenido, manejarlo adecuadamente y saber interiorizarlo para crear el propio conocimiento.

Para abordar un crecimiento en esta alfabetización habría que afrontar los siguientes parámetros:

  • Formar en el tratamiento de la información en textos, libros y soporte papel.
  • Formar en el tratamiento de la información en la red, en medios digitales y electrónicos.
  • Capacitar en la comprensión de la información y su reorganización.
  • Aprender estrategias para la reelaboración de la información.

El papel de los nuevos medios sociales


La extensión del uso de herramientas digitales como blogs, wikis, redes sociales o plataformas de publicación abierta requiere incorporar estos elementos a los programas de alfabetización. Es fundamental el papel que tienen los nuevos medios sociales y comunidades digitales, pues se están generando tecnologías de colaboración innovadoras que están rehaciendo constantemente el concepto de alfabetización informacional.

Las habilidades informacionales de una persona que empezaron por saber leer son ahora solo el comienzo de un camino que requiere saber plantear una pregunta, saber buscar respuestas en la red, saber interpretar un texto encontrado, saber organizar una información, saber entenderla o saber cómo utilizarla para generar nuevo conocimiento.The Conversation

 

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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