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Renacimiento de las Humanidades: el valor de enseñar para el mañana

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Educar para el hoy es caminar al revés. Como educadores necesitamos estar al tanto no solo de las tendencias actuales, sino de las evoluciones que las mismas podrían tener. Anticiparnos a las necesidades de los estudiantes, así como la mejor manera de enseñarles y prepararlos para el mercado laboral del futuro es crucial para mantener el valor agregado y la utilidad de la educación universitaria.

El filósofo John Dewey afirmaba en 1916: “Si hoy enseñamos a los estudiantes como enseñábamos ayer, los despojamos del futuro”. Más de un siglo después, esta frase sigue vigente. Ante los cambios acelerados en nuestra sociedad, muchos de ellos propulsados por nuevas tecnologías, necesitamos cambiar la educación.

Sube la demanda de educación universitaria


La demanda de educación universitaria en el mundo se ha multiplicado por catorce en los últimos cincuenta años. En América Latina estimamos que esta demanda se multiplicará por quince en los próximos treinta años. ¿Cómo haremos frente a ello? Definitivamente, con más inversión pero, de una manera más eficiente, haciendo las cosas de forma diferente y adaptándonos a esta nueva realidad de la demanda educativa.

Otro problema importante en la educación superior radica en la incapacidad que tienen los estudiantes de transferir lo aprendido a situaciones reales y complejas. Su forma de aprender favorece la memorización.

La opinión pública de que la mejor inversión es la educación universitaria va en declive en muchos lugares del mundo. La brecha entre los que estudiaron un grado universitario de cuatro años y los que solo estudiaron el Bachillerato se ha incrementado en EE UU, y ha pasado del 65 % en 1960 al 98 % en 2013, según reporta la Oficina de Estadísticas de Estados Unidos en 2013. Esta brecha es similar en otros países.

Empleos automatizados


Por último, la IV Revolución Industrial, con la automatización, la robótica y la inteligencia artificial provocará pérdidas de empleos cualificados, y no solo de manufactura. Diversos estudios señalan que en los próximos años empleos en todas las escalas actualmente ocupados por seres humanos serán automatizados. A nivel mundial, se estima que el 60 % de todas las ocupaciones tienen al menos un 30 % de posibilidades de automatizarse. En México se cree que se perderán nueve millones de empleos en los próximos diez años.

Estos cambios traen consigo oportunidades, y las universidades deben estar preparadas para formar a los profesionales que se requerirán en estos nuevos esquemas laborales. Es difícil anticipar estos cambios y prever los nuevos empleos.

Viajemos a 2030


Le invito a coger conmigo una máquina del tiempo y viajar al año 2030. En este año encontraríamos un escenario en el que las universidades ya no tienen el monopolio de la credencialización, es decir, ya no tienen el monopolio de entregar un diploma que habilita a las personas para decir “yo sé hacer este trabajo”.

En el 2030 existen empresas que se encargan también de acreditar para el ejercicio laboral. Ofrecen certificados e insignias a través de cursos presenciales, híbridos o en línea. Este fin de la hegemonía universitaria se logró porque algunas start-ups lograron disminuir el tiempo y el costo de dar estas acreditaciones.

En el 2030 las empresas valoran más un portafolio de evidencias del desempeño profesional de una persona que su grado universitario. El fin de la hegemonía de las universidades para otorgar credenciales comenzó en 2017, cuando compañías como PricewaterhouseCoopers, empezaron a contratar a egresados del Bachillerato para formarlos como analistas de riesgo. En 2018, Facebook, Amazon y Google hicieron un anuncio similar.

En 2030 se usan intensivamente tecnologías para la educación que permiten personalizar el aprendizaje y hacerlo más eficiente, tales como la inteligencia artificial aplicada a la educación, la realidad aumentada y la realidad virtual, que permiten desarrollar cualidades como la empatía y las analíticas de aprendizaje.

Además, las trayectorias curriculares y contenidos son cada vez más personalizados, en gran parte gracias al aprendizaje vivencial. Este aprendizaje reduce la brecha entre teoría y práctica, permite desarrollar las competencias blandas. Estas competencias son tan importantes que ahora las llamamos power skills o competencias “poderosas”.

Ante el acelerado desarrollo tecnológico, vemos un renacimiento de las humanidades en las universidades. Todo lo que es inherente a lo humano es lo más difícil de automatizar: la creatividad, el pensamiento crítico, la inteligencia emocional, la capacidad de inspirar y de trabajar colaborativamente y otras habilidades humanas nos distinguen de las máquinas.

Además, las Humanidades nos dan habilidades para aprender a aprender. Esta habilidad es esencial en el 2030, tenemos que ser capaces de reinventarnos y las artes y humanidades lo hacen posible.

Un estudiante que egresa del Bachillerato en el 2030 tiene dos opciones enfrente. La primera consiste un grado universitario con una carga importante de Humanidades. Los que eligen este camino tendrán que invertir menos tiempo y esfuerzo cuando se tengan que reinventar. La segunda es un programa similar a una carrera técnica corta. Los que eligen este camino hacen una pequeña inversión inicial, pero tendrán que invertir más tiempo y esfuerzo cuando se tengan que reinventar.

Responder a las demandas actuales


Tomemos de nuevo la máquina del tiempo y viajemos de regreso a la actualidad. Al volver a nuestra realidad, surge una pregunta: ¿cómo respondemos a las demandas actuales de educación universitaria? y ¿cómo nos preparamos para estos escenarios de futuro?

En el Tecnológico de Monterrey nos hemos hecho esta pregunta y hemos respondido con dos modelos de innovación, uno para atender a las demandas del contexto actual y otro en el que estamos innovando para prepararnos y seguir siendo relevantes en el 2030 y más allá.

Para responder a las necesidades actuales hemos creado el modelo educativo Tec21. El diseño de este modelo arrancó en el 2013 y desde entonces hemos estado experimentando y refinándolo de acuerdo a los resultados de estos pilotos.

Tec21 se implementará al 100 % para la generación de alumnos que inicia sus estudios en agosto de 2019. En este nuevo modelo, los alumnos se van a inscribir para resolver retos del mundo real.

Estos retos fueron previamente definidos por sus profesores para desarrollar ciertas competencias disciplinares y transversales (competencias “poderosas”) con la participación de un socio formativo, un cliente real de una empresa, gobierno u ONG. Cada reto es interdisciplinar porque la realidad no está dividida en silos de conocimiento.

Además, los alumnos tendrán más flexibilidad para escoger su área de estudio gracias a un modelo de trayectorias que tiene pocas entradas y muchas salidas. En este modelo, el alumno escoge una de nueve áreas disciplinares de entrada y tiene hasta dos años para escoger que licenciatura o pregrado de esa disciplina quiere terminar.

Modelo educativo Tec21. Tecnológico de Monterrey.

Preparándonos para ser relevantes


Con el 2030 en mente, formamos TecLabs, área de innovación disruptiva del Tecnológico de Monterrey que mira hacia el 2030. TecLabs observa tendencias, realiza pilotos que permiten visualizar cómo será la educación en el futuro, mide el impacto de estos pilotos y transfiere lo aprendido a la sociedad.

Una manera de observar las tendencias educativas es a través del Observatorio de Innovación Educativa, creado para que profesores y directivos puedan acceder fácilmente a lo que está pasando el mundo de la innovación educativa.

Este observatorio está abierto al público para que cualquier persona se pueda inscribir y se mantenga informada con lo más actual en educación e innovación educativa. La otra manera de observar estas tendencias es a través del Congreso Internacional de Innovación Educativa, que en 2018 recibió a más de 3.500 personas de treinta países.

TecLabs tiene un área de Credenciales Alternativas que a través de MOOC y Bootcamps (cursos intensivos orientados al mercado laboral) busca otras maneras de ofrecer crédito académico a los estudiantes.

Una manera muy importante para generar la innovación es el programa Novus, que otorga fondos a profesores innovadores.

Otra de las actividades clave de TecLabs es la evaluación de proyectos de innovación educativa y la generación de conocimientos. Para la evaluación, diseñamos un marco de referencia para evaluar proyectos de tecnología educativa que se llama Escala i. La guía de Escala i tiene licencia Creative Commons y describe los cinco criterios de Escala i, las rúbricas para evaluar estos proyectos, así como la metodologías de pares para la evaluación.

Por último, para transferir a la sociedad estos conocimientos, TecLabs Startups tiene una incubadora y aceleradora de tecnología educativa que ofrece sus servicios a profesores, alumnos y al público en general.

La universidad del futuro será distinta


En TecLabs creemos que la universidad del futuro será completamente distinta a la que conocemos hoy aunque no sabemos exactamente cómo va a ser. Este futuro no se adivina en una bola de cristal, se crea. Estamos en un momento de la historia que será recordado por grandes cambios en la educación. Este futuro, aunque incierto, es intrigante y motivador a la vez, pues tenemos en nuestras manos la posibilidad de participar e incidir en su diseño.


La versión original de este artículo fue publicada en el suplemento Enlighted de la Revista Telos, de Fundación Telefónica.The Conversation


 

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La Retirada: el éxodo de enfermos más grande en la historia de España

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Entre enero y febrero de 1939 cruzaron los Pirineos orientales cerca de medio millón de refugiados españoles, huyendo del avance de las tropas franquistas en Cataluña. Se trata de La Retirada, el éxodo español más importante –y posiblemente europeo– del siglo XX, como consecuencia de la Guerra Civil (1931-1939).

La principal característica de La Retirada fue la recepción en el país galo de un gran número de refugiados en un corto periodo de tiempo, apenas dos semanas. La situación superó todo tipo de expectativas y cualquier indicio de organización por parte del Gobierno de la III República Francesa (1870-1940).

Blessé, blessé?


Entre los colectivos exiliados encontramos más de 13 000 heridos y enfermos. La mayoría llegó por tren, y la estación internacional de Cerbère fue una de las más importantes receptoras. Los trenes tenían que ser desalojados a medida que llegaban, debido al cambio de ancho de vía, y los heridos debían esperar a ser evacuados en ferrocarriles hacia hospitales del interior de Francia. Esta situación hizo que se llegaran a hacinar cerca de 3 000 heridos en esa estación.

Puesto sanitario de la estación internacional de Cerbère. Visita del ministro del Interior. 2 de febrero de 1939. Archives Nationales, 11AR 848

Mientras la mayoría de los refugiados avanzaban hacia el interior de Francia entre los gritos de “Allez, allez !”, los heridos eran movilizados hacia improvisadas enfermerías bajo la pregunta: “Blessé, blessé ?”.

Cualquier lugar era válido para llevar a cabo la cura de una herida o intentar bajar la fiebre de los enfermos que presentaban algún tipo de infección. Las enfermeras de la Cruz Roja Francesa estuvieron presentes en la frontera desde los inicios del éxodo, adelantándose a las decisiones gubernamentales. A ellas se sumaron sanitarios franceses, así como los profesionales exiliados. Las provisiones eran prácticamente inexistentes.

Los barcos-hospitales


En apenas unos días se acondicionaron cuatro buques en el puerto de Marsella para que cumplieran funciones hospitalarias. Los barcos Maréchal-Lyautey y Asni fueron enviados a Port-Vendres, municipio situado a escasos 15 km. de la frontera española, y los barcos Patria y Providence permanecieron en el puerto de Marsella.

Los cuatro barcos llegaron a cubrir más de 4 000 camas hospitalarias en su conjunto. La asistencia en estos nuevos espacios fue frenética durante las primeras semanas. Los barcos de Port-Vendres apenas contaron con 70 enfermeras de la Cruz Roja Francesa para 1 800 heridos. Estas enfermeras llegaron a practicar hasta 500 curas diarias, colocaron hasta 800 yesos y en el medio atendían quirófanos y prestaban cuidados las 24 horas.

Los refugiados vivían en estos barcos-hospitales en condiciones penitenciarias. No podían salir de los buques, no se les permitía ningún tipo de contacto con el exterior y se les practicaban registros rutinarios diarios. Una vez curados, los refugiados eran repatriados o enviados hacia los campos de concentración del sur de Francia. Pero el elevado coste de la asistencia a bordo hizo que se decidiera cerrar los barcos y derivar los heridos a los hospitales de tierra.

Barco-hospital Maréchal-Lyautey en el muelle de Port-Vendres. Febrero de 1939. Archives Départémentales des Pyrénées-Orientales, Fondo Chauvin, 27Fi 177

Epidemias recurrentes


Los hospitales civiles franceses no tenían suficientes camas y los barcos-hospitales suponían un alto coste. Se tuvo que habilitar viejos edificios y convertirlos en hospitales. Aunque la dirección y gestión de estos centros fue en su mayoría francesa, entre el 75 y el 90 % de los sanitarios eran exiliados españoles, los cuales no recibían remuneración alguna.

Una vez se les abrió la frontera a los militares, el 5 y 6 de febrero de 1939, se fueron inaugurando de forma escalonada los campos de concentración de Argelès-sur-Mer, Saint-Cyprien y Le Barcarès. Arena y espino era todo el cobijo que les esperaba a los refugiados en Francia, un medio muy hostil desde el punto de vista higiénico-sanitario.

Durante los primeros meses de funcionamiento de los campos, las defunciones y epidemias fueron recurrentes. Tuvieron que pasar unos meses para que comenzaran a regularse los nuevos espacios asistenciales, tanto dentro como fuera de los campos. Poco a poco se fueron destinando barracones a las funciones de enfermería y los sanitarios españoles asumieron el grueso de la asistencia sanitaria.

Con el inicio de la II Guerra Mundial (1939-1945), el destino de los enfermos crónicos y los refugiados con algún tipo de discapacidad se recrudeció, ya que no eran útiles para la economía francesa. En otras palabras, estos refugiados pasaron a denominarse “ineptos” e “incurables”.

El destino de los “incurables” y los “ineptos”


En 1941 se abrieron los campos-hospitales de Noé y Récébédou, al sur de Toulouse. A estos centros se enviaron, desde otros campos de concentración, los refugiados ancianos con algún tipo de enfermedad crónica o discapacitante. La idea era dar tratamiento a 2 000 refugiados. Lamentablemente, este proyecto fracasó ante una dirección corrupta que dificultaba la entrada de organizaciones de ayuda humanitaria. El campo de Noé cerró en mayo de 1946.

Sin lugar a dudas, los refugiados españoles heridos y enfermos fueron uno de los colectivos más vulnerables de La Retirada. Aquellos que no lograron una cura o que presentaron alguna enfermedad crónica estuvieron vagando por la geografía francesa hasta el final de la II Guerra Mundial.

A día de hoy, encontramos algunos estudios que dan continuidad al destino de los enfermos una vez terminada la II Guerra Mundial, como es el caso del Hospital Varsovia de Toulouse, pero todavía quedan muchas lagunas por cubrir al respecto.The Conversation

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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¿Quién ganó la guerra? El nacionalismo que dejó la Segunda Guerra Mundial

Han pasado más de 74 años desde la última gran guerra. Hoy es bueno ver qué refleja cada ciudadano sobre estos acontecimientos bélicos y analizar qué piensan sobre la contribución de su país en la victoria o en el desarrollo mundial.

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Pregúntele a cualquiera de los pocos veteranos restantes de la Segunda Guerra Mundial qué hicieron durante la guerra y es probable que obtenga una respuesta humilde, pero si le preguntamos a una persona en la calle qué tan importante fue la contribución de su país al esfuerzo de guerra y probablemente escuchará algo mucho menos modesto.


Un nuevo estudio indica que las personas de Alemania, Rusia, el Reino Unido y los Estados Unidos, en promedio, piensan que su propio país asumió más de la mitad de la carga de luchar contra la Segunda Guerra Mundial.

Al parecer los recuerdos colectivos nacionales parecen estar engañándolos, y esto es parte de un patrón mucho más general. Además de esos veteranos que no desean deleitarse en los horrores de la guerra, podemos tener una tendencia psicológica general a creer que nuestras contribuciones son más significativas de lo que realmente son.

Este extraño aumento de nuestros propios esfuerzos parece ser omnipresente. Por ejemplo: en los negocios, el deporte o el entretenimiento, es muy fácil para cada participante pensar que su propio polvo "especial de estrellas" es la verdadera razón por la que su compañía, equipo o espectáculo fuese un éxito.

También funciona para las naciones. Un estudio realizado el año pasado, dirigido por el investigador de memoria de Estados Unidos Henry Roediger III, solicitó a las personas de 35 países el porcentaje de contribución que su propia nación ha hecho a la historia mundial. Los resultados son sorprendentes en la autoevaluación los ciudadanos de India, Rusia y el Reino Unido creen en promedio, que sus propias naciones tienen más de la mitad de la responsabilidad del progreso mundial.

Un escéptico podría notar que "contribuir a la historia mundial" es una idea bastante nebulosa, que cada nación puede interpretar a su favor. (Los italianos, al 40%, podrían centrarse en los romanos y el Renacimiento, por ejemplo). Pero, ¿qué pasa con nuestra responsabilidad en eventos mundiales específicos? El último estudio del laboratorio de Roediger aborda la cuestión de las contribuciones nacionales a la Segunda Guerra Mundial.

Los investigadores encuestaron a personas de ocho antiguos países aliados (Australia, Canadá, China, Francia, Nueva Zelanda, Rusia / URSS, Reino Unido y Estados Unidos) y tres antiguas potencias del Eje (Alemania, Italia y Japón). Como era de esperar, las personas del lado aliado ganador calificaron a sus propios países altamente, y las respuestas porcentuales promedio sumaron hasta el 309%. Los ciudadanos del Reino Unido, Estados Unidos y Rusia creían que sus países habían contribuido más del 50% del esfuerzo de guerra y eran más del 50% responsables de la victoria.

World War II deaths by country. How would you work out which country contributed the most? Dna-Dennis/Wikimedia Commons

Con los anterior se puede sospechar que los poderes perdedores del Eje, cuyo registro histórico está inextricablemente ligado al inconmensurable sufrimiento humano de la guerra, podrían no estar tan orgullosos. Como dijo el ex presidente estadounidense John F. Kennedy (haciéndose eco del historiador romano Tácito): "La victoria tiene cien padres y la derrota es huérfana". Quizás los resultados para los países aliados solo reflejan una tendencia humana general a reclamar crédito por logros positivos. Sin embargo, los ciudadanos de las tres potencias del Eje también reclaman excesivamente las acciones del esfuerzo de guerra (un total del 140%). En lugar de minimizar su propia contribución, incluso las naciones derrotadas parecen exagerar su papel.

¿Por qué? La explicación más simple es que reunimos las respuestas a las preguntas, de cualquier tipo, entrelazando cualquier fragmento de información relevante que podamos recordar. Y los fragmentos de información que se nos ocurran dependerán de la información a la que hemos estado expuestos a través de nuestro entorno educativo y cultural. Los ciudadanos de cada nación aprenden mucho más sobre el propio esfuerzo de guerra de su país que los de otros países. Me vienen a la mente estos recuerdos de "la nación natal", y el resultado inevitable es una evaluación sesgada.

Por lo tanto, puede que no haya un "nacionalismo psicológico" inherente en juego aquí. Y nada especial sobre la memoria colectiva, más que individual, tampoco. Simplemente improvisamos respuestas, tal vez lo más honestamente posible, en función de lo que proporciona nuestra memoria, y nuestra memoria, inevitablemente, magnifica nuestros propios esfuerzos (o los de nuestra nación).

¿Cómo se calcula la responsabilidad real?


Una nota de precaución está en orden. Asignar responsabilidades para eventos pasados ​​desconcierta no solo a los ciudadanos comunes, sino también a los filósofos académicos. Imagina una caprichosa situación en la que dos asesinos esperanzados ponen dosis letales de cianuro en el café de Lady Fotherington. Cada uno podría decir: "No es mi culpa, ella habría muerto de todos modos". ¿Es culpa de cada uno "la mitad" y, por lo tanto, se debe a una sentencia reducida? ¿O son ambos 100% culpables? Este envenenamiento es una cuestión simple en comparación con las causas enredadas de la victoria y la derrota militar. Por lo tanto, no está del todo claro lo que incluso cuenta como sobreestimar o subestimar nuestras responsabilidades porque las responsabilidades son muy difíciles de evaluar.

Aún así, la tendencia a exagerar nuestro papel y el de nuestra nación en casi cualquier cosa parece demasiado plausible. Vemos la historia a través de una lupa que apunta directamente a nosotros mismos. Aprendemos más sobre la historia de nuestra propia nación. Por lo tanto, los esfuerzos y las contribuciones de nuestra nación de origen inevitablemente vienen a la mente (muertes militares y civiles, batallas clave, avances tecnológicos, etc.). Los esfuerzos y las contribuciones de otras naciones se perciben de manera más tenue y, a menudo, en absoluto.

Y la lupa sobre nuestros esfuerzos es generalizada en la vida diaria. Puedo encontrarme pensando irritadamente, mientras descargo el lavavajillas, "¡Bueno, ni siquiera recuerdo la última vez que hiciste esto!" Pero, por supuesto que no. No porque no lo hiciste, sino porque yo no estaba allí.

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La universidad para adultos mayores: La clave para tener un envejecimiento activo y saludable

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El envejecimiento de la población es una tendencia global innegable con un impacto social a todos los niveles hasta el punto de que, tal y como se afirma en el Informe Perspectivas de la Población Mundial de Naciones Unidas (2017), supone una de las transformaciones sociales más significativas del siglo XXI con consecuencias en los servicios, la sanidad, la educación, la estructura familiar, las formas de convivencia o los lazos intergeneracionales, entre otros.

A lo largo del proceso de envejecimiento, los cambios que experimentamos los seres humanos están relacionados con factores genéticos, pero también con las actividades que hemos realizado a lo largo de nuestro ciclo vital como la actividad física, la alimentación o la formación académica adquirida.

Objetivo: mejorar su calidad de vida


Quizás por ello en el año 2002, la Organización Mundial de la Salud definió el término envejecimiento activo como el “proceso de optimizar oportunidades para la salud, la participación y la seguridad con el objetivo de mejorar la calidad de vida de los mayores”. Este concepto se basaba en el modelo de envejecimiento con éxito desarrollado por Rowe y Kahn que, a pesar de ser un buen punto de partida, ha sido criticado por centrarse principalmente en las áreas más biomédicas y no considerar otras dimensiones como la salud mental u otras variables que contribuyen también al envejecimiento activo y saludable.

Así, en el año 2012 la OMS amplió su definición del “envejecimiento activo y saludable” incluyendo claramente una perspectiva bio-psico-social. Se consideró entonces como “el proceso de optimizar las oportunidades de salud, participación y seguridad, con el objetivo de aumentar la esperanza de vida saludable y la calidad de vida”.

Activos, independientes e integrados


En la 69ª Asamblea Mundial de la Salud se establecieron unos objetivos en la Estrategia y Plan de Acción Mundiales 2016-2020. Se instaba a los países a adoptar cambios tanto en la legislación como en la educación, para que los sistemas de salud y bienestar fuesen sostenibles, y a alentar a las personas mayores a mantenerse activas, independientes y totalmente integradas en la sociedad.

Además de ello, la OMS hace referencia explícita al papel que la educación superior debe desempeñar en este proceso de “proporcionar oportunidades de participación social y desempeño de funciones sociales significativas, combatiendo así los procesos que marginan y aíslan a las personas mayores”.

Más del 19 % de la población tiene 65 años o más


En España más del 19 % de la población tiene 65 años o más y las proyecciones indican que esta proporción ascenderá hasta el 29 % dentro de 50 años.

Ante esta realidad, la universidad española adaptó hace casi 30 años sus estructuras y estudios para dar cabida a una formación dirigida específicamente a este colectivo: los Programas Universitarios para Mayores (PUM). Desde que en 1993 se crease en la Universidad Pontificia de Salamanca el primer PUM, están ya plenamente integrados en la oferta académica de la gran mayoría de las universidades españolas. En el curso académico 2018/2019 se contó con un total de 63.146 estudiantes matriculados.

Filosofía de la educación permanente


Estos estudios asumen la filosofía de una educación permanente, basados en el modelo de aprendizaje a lo largo de toda la vida en el que, además de adquirir conocimientos, los alumnos se benefician creando nuevas redes sociales y participando de relaciones intergeneracionales. Con todo ello además se asumen los objetivos de la OMS de lograr, mediante la formación superior, una participación social de los mayores más alta, entendida esta como la implicación en actividades de voluntariado, compromiso cívico y con la comunidad. Numerosos estudios muestran sus efectos beneficiosos en la longevidad o en la satisfacción vital, entre otros.

Para quienes no tuvieron formación universitaria en su juventud


Es innegable que los PUM han contribuido, a lo largo de estos casi 30 años, al empoderamiento de los mayores, y han ayudado a cumplir los deseos de formación universitaria de personas que, en su juventud, no pudieron satisfacerse por motivos sociales, culturales o económicos.

Además, hoy en día encontramos una heterogeneidad de propuestas formativas y culturales en prácticamente todas las universidades españolas. Los estudiantes, además de su asistencia a clase, realizan otro tipo de actividades, como son la participación en acciones de voluntariado, liderar proyectos culturales, colaborar en proyectos de investigación o de acción social, etc.

Estrategia antideterioro físico


En definitiva, los PUM desempeñan, en el marco de la participación social, un papel importante en el desarrollo y promoción del envejecimiento activo y exitoso. En el ámbito cognitivo, existe cada vez mayor evidencia acerca de la eficacia de este tipo de intervenciones en la promoción del envejecimiento activo como estrategia preventiva del deterioro cognitivo para compensar el declive asociado al proceso de envejecimiento y en el fomento de la autopercepción positiva del envejecimiento, el cuidado personal y el estado de salud.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.
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