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Educación

Una mirada desde el extranjero: La importancia de enseñar historia en los colegios

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Pixabay

Cuando hablamos de investigación histórica nos vienen a la mente varios conceptos como el pasado, la historia y una serie de imágenes y nociones sobre lo que, supuestamente, ha sucedido tiempo atrás. Dicha percepción lineal, rígida, objetiva y monolítica de la historia que, a menudo, se confunde con el pasado es la introducción para este artículo. Y decimos esto ya que el pasado no se entiende en singular, sino en plural. La enseñanza de la historia en la actualidad forma parte de la enseñanza de “un pasado” específico: la historia-nación.

Tres ejes fundamentales


Se trata de un asunto que nos remonta al siglo XIX y principios del siglo XX. Para empezar a desgranar esta problemática de la historia escolar debemos señalar tres ejes fundamentales:

  1. Historia o narrativa histórica. Se trata de una dimensión que está reservada recelosamente a un pequeño colectivo intelectual (historiadores profesionales). A pesar de ello, estamos ante una dimensión académica muy influyente en el que será nuestro segundo eje.
  2. La educación. Esta situación es fruto de una especie de simbiosis política, intelectual e ideológica producida a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en la Europa occidental y el continente americano. ¿Entre quiénes exactamente se produjo esta simbiosis más allá de los conceptos abstractos “historia” y “educación”? Pues nos referimos específicamente al Estado-nación, recientemente configurado, pero todavía neonato en materia de desarrollo político, y también al colectivo académico de historiadores.

¿Qué sucederá entre el Estado y los historiadores? Nacerá la profesionalización de la historia de la mano del Estado, pero sobre todo de la nación, un concepto problemático, incluso, hasta nuestros días.

¿Entonces, por qué el Estado-nación necesita del colectivo de historiadores? Para no extendernos demasiado, esto lo resumiríamos de la siguiente manera: el Estado necesita de la nación para legitimarse como estructura de poder tras los procesos revolucionarios de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX.

Pero, al mismo tiempo, la nación necesita de una historia, es decir, de un relato para construir una identidad nacional que sirva como verdadero pegamento social y cultural en prospectiva.

¿El resultado? La construcción de los relatos nacionales o historias generales de la nación que hoy en día conocemos como historias de países (de España, de Chile, de México, de Francia, de Marruecos, de China, de Japón y un largo etc.).

¿Pero, qué pasa con nuestro segundo eje, el de la educación? A esto se responde con una pregunta: ¿cómo hizo el Estado, y sigue haciendo, para construir ciudadanía?

Esto se llevará a cabo a través de un sistema educativo centralizado que gire, en última instancia, en torno a las naciones.

Y es aquí es donde entra nuestro tercer eje:

  1. La ciudadanía o formación ciudadana. El sistema educativo de cada país, de cada nación, de cada Estado, se encarga de construir planes educacionales-formativos en lo que se denomina escolarización. Así pues, desde la escuela, la niñez y la juventud temprana se edificará en torno a ciertos valores, conceptos, normas y percepciones.

Extensión de este sistema educativo


A lo largo del siglo XX lo que hemos podido comprobar es una evolución progresiva de la extensión y masificación de este sistema educativo en todo el mundo. Eso sí, a diferentes velocidades y con las particularidades pertinentes, pero con los mismos fines. Hoy en día nuestro mundo sigue siendo el regido bajo el ideal liberal-republicano de naciones.

Llevamos más de doscientos años bajo este modelo. Y todo ello muy a pesar de la globalización o de los procesos tecnológicos revolucionarios que avanzan a una velocidad vertiginosa sin que apenas nos demos cuenta.

¿Es la historia escolar importante en la formación de sociedades en la actualidad? Se habla mucho de la importancia de la historia ¿pero, sabemos realmente las consecuencias que tiene aquello en la construcción de percepciones de los jóvenes sobre lo que sucede en el mundo?

Hay un “gen profesionalizante” de la historia al cual todo historiador debe “lealtad académica”: la nación. Pero no solo la nación, también el Estado, e incluso el todopoderoso liberalismo republicano (o, dicho de otra forma, las repúblicas de gobierno representativo vigentes hoy en día).

¿Influye la historia escolar en la formación ciudadana de los jóvenes del siglo XXI?


La historia no solo importa en este ámbito, sino que es fundamental. Tal es su importancia que cuando un ministerio o gobierno la intenta eliminar del currículo, los profesores salen a la calle, tal y como está sucediendo hoy en Chile, por ejemplo.

Golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973 en Chile. Bombardeo del Palacio de La Moneda (palacio de gobierno) Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, CC BY

¿Pero, por qué defender la historia si lo que está haciendo es construir una ciudadanía con contenidos estancos y conceptos homogeneizantes y obsoletos?

El ejemplo de la guerra entre la ministra de Educación chilena, Marcela Cubillos, con el Colegio de Profesores de Chile y con una mayoría social bastante transversal y diversa, es una muestra empírica de que la historia es parte de la identidad chilena, de sus valores patrios, sus tradiciones, sus costumbres y, más importante, su pasado.

Es aquí cuando se establece lo que entendemos que es el primer error: el eje pasado-historia. La historia no es el espejo del pasado. Otra cosa es que las historias nacionales pretendan que así lo sea bajo un relato lineal, androcéntrico, blanco, occidentalocéntrico y que versa sobre la cronología del ejercicio de poder y los poderosos.

A pesar de que este relato ha sido objeto de críticas, no lo es en su principio fundacional. Autores como Frank Ankersmit, Georg G. Iggers, Hayden White o Herman Paul se han dedicado a cuestionar el rol positivista e historicista de la historia, es decir, de una percepción objetiva y axiomática de la misma.

El problema que crea una historia objetiva en los estudiantes


En estudios de este tipo (Teoría de la Historia) nos encontramos precisamente con un reconocimiento literario y subjetivo de la historia. Lo que sucede es que finalmente los estudios e investigaciones acerca de la Teoría de la Historia no dialogan con los estudios sobre Didáctica de la Historia, y aún menos con estudios etnográficos acerca de lo que ocurre en la escuela y con los estudiantes. Por eso, faltan importantes esfuerzos interdisciplinares en este campo o problemática de estudio.

La historia en el sistema escolar no está creando niños, niñas y jóvenes reflexivos, creativos y pensantes. Y si lo hacen, lo harán dentro de unas limitaciones conceptuales como el liberalismo político, el republicanismo, la democracia, la ciudadanía, la nación y un largo etc.

¿Se puede ser reflexivo y crítico con estas categorías de modernidad y progreso? Sí, pero no es posible superar cognitivamente ciertas problemáticas políticas, sociales y culturales en la actualidad si no superamos este laberinto epistemológico, es decir, del origen del conocimiento enseñado.

Por esta razón, la pregunta que nos hacemos es qué se está enseñando y no tanto cómo se está enseñando. Autores como Juan Sisinio Pérez Garzón, Sebastián Plá, Joaquim Prats, Antoni Santisteban Fernández, Joan Pagès o Mario Carretero, entre otros, son protagonistas en los estudios de la didáctica de la historia. En ellos vemos una defensa generalizada de una historia escolar menos memorística y más reflexiva, sumado a una transformación al cómo ofrecer clases de Historia.

Retrocesos y limitaciones


Por esto es muy importante poner el acento en cómo muchos de esos conocimientos nos están provocando serios retrocesos y limitaciones de cara a la construcción de diferentes futuros posibles.

La historia no estaría ayudando a construir una ciudadanía verdaderamente libre, sino a seres pasivos ante lo que ocurre en el mundo, es decir ciudadanos espectadores y no activos en los principales problemas de nuestra sociedad.

Quizás parezca raro, pero hubo una vez que la historia sirvió para elaborar utopías. Hoy en día eso es sinónimo de debates metafísicos que, al final, no tienen ninguna transcendencia ni incidencia en nuestras vidas.

Finalmente, la esclavitud del siglo XXI parece no estar únicamente en lo material y financiero, sino también en lo intelectual. Estamos condenados socialmente si no logramos emanciparnos cognitivamente, ya que no podemos permitirnos como colectivo humano seguir encadenados a un pasado que nos limita, a un presente que cada vez nos oprime más y a un futuro inexistente y vacío de toda esperanza.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

The Conversation

Educación

Universidades estatales firman convenio de programas comunes de estudio para alumnos postgrados

El acuerdo facilita el intercambio coordinado de conocimiento entre las 18 instituciones que conforman el Consorcio de Universidades del Estado de Chile (CUECH).

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Agencia Uno

Calificado como un hito en el desarrollo del área de postgrado en las Universidades Estatales. Esto, ya que se logró con la firma del acuerdo entre los 18 planteles que componen el CUECH, para que las instituciones potencien sus programas de magíster y doctorado, contribuyendo a elevar los estándares de calidad de la educación superior pública.


Este es uno de los proyectos más ambiciosos de la Red de Investigación del Consorcio, que impacta directamente en el desarrollo de capital humano avanzado para asegurar la calidad de los programas de postgrado que se dictan en estas instituciones.

“El convenio tiene una gran importancia para nuestra casa de estudios y va en línea con su Plan Estratégico, además demuestra la colaboración activa que existe entre las Universidad Estatales, potenciando un área que es relevante para las Instituciones”, afirmó el director de la Escuela de Graduados de la UTalca, Arcadio Cerda, quien tuvo un rol activo en la generación del acuerdo.

En tanto, Eduardo Álvarez, director de investigación de la corporación, señaló que la creación de estos programas es “ir un paso más allá, pues implica una colaboración no circunstancial, sino que de mediano y largo plazo”.

Este convenio establece un protocolo común para generar nuevos programas asociativos y potenciar otros ya existentes, mientras que los cuerpos académicos se construirán con el aporte de todos los planteles. Esta medida beneficia a instituciones que hasta ahora no contaban con un claustro para desarrollar programas de doctorados, como lo exige el Sistema Nacional de Acreditación.

El acuerdo también posibilita el intercambio de estudiantes de postgrado en los programas que cuenten con planes comunes, con modalidades que van desde pasantías de investigación hasta co-tutelas de tesis de magíster y doctorado. Esto permite generar una mayor sinergia entre los planteles y los conocimientos que entregan, trabajo que va en línea con los objetivos planteados por la Red de Investigación del Cuech, que involucra a una gran cantidad de académicos de todo Chile.

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Educación

¿Por qué la calificación final de un examen puede no ser fiable?

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La mayoría de los sistemas educativos, incluidos los europeos, prevé momentos de transición o finalización de los estudios que vienen marcados por pruebas para la obtención de un título académico, el acceso a determinados estudios y centros de enseñanza o la consecución de premios y menciones honoríficas.

Se trata de pruebas que tienen un gran impacto sobre el futuro académico, personal y profesional de las personas, por lo que deben estar hechas con rigor y objetividad para garantizar la equidad y promover el mérito y la capacidad.

La evaluación auténtica


En el último cuarto del siglo pasado surgió una corriente educativa que propuso que estas pruebas de alto impacto fueran evaluaciones auténticas. Este tipo de pruebas se diseñaron como alternativa a los formatos clásicos de tipo test, formados por preguntas con varias alternativas entre las que la persona evaluada tiene que elegir la correcta.

En cambio, la evaluación auténtica aboga por emplear pruebas abiertas o de ejecución, tales como ensayos escritos, exposiciones orales, ejecuciones artísticas o físicas, resolución de casos, elaboración de informes, presentaciones, portafolios o proyectos. Se entiende que este tipo de evaluación es más auténtica que la realizada mediante test, de ahí el nombre que recibe.

Las dos ventajas fundamentales serían, por un lado, su mayor realismo, al permitir recrear o simular las condiciones reales del desempeño profesional y académico y, por otro, la posibilidad de evaluar competencias complejas como la creatividad, la autonomía, la capacidad crítica, la organización argumental o el trabajo en equipo, difíciles de encajar en el formato tipo test de elección múltiple.

Los cánones de rigor


La idea es buena, el problema viene a la hora de objetivar esas evaluaciones auténticas, pues el infierno está empedrado de buenas intenciones. La objetividad y la equidad no son negociables, así que la evaluación auténtica tendrá que demostrar que sigue los cánones de rigor evaluativo exigibles a las pruebas de alto impacto.

Por ello, a medida que se fueron generalizando este tipo de evaluaciones también se desarrollaron abundantes estudios sobre la fiabilidad de las calificaciones otorgadas por los evaluadores.

Desde el primer momento, las investigaciones ponen de manifiesto la existencia de claras diferencias entre las puntuaciones de los evaluadores que calificaban un mismo ejercicio.

Además de las diferencias en cuanto a la severidad o benevolencia, también se detectó que los evaluadores presentaban todo un catálogo de errores, inconsistencias y sesgos que afectaban a sus calificaciones.

Se confirmó, en definitiva, que las puntuaciones venían contaminadas por los sesgos introducidos por los evaluadores, así que algunos investigadores denunciaron que las limitaciones en términos de medición objetiva de los ejercicios abiertos podrían convertir una prueba de alto impacto en una lotería, es decir, lo que se ganaba en realismo se perdía en objetividad.

En suma, bien se puede afirmar que la calificación objetiva y rigurosa de este tipo de pruebas auténticas es uno de los mayores retos a los que se enfrentan las evaluaciones educativas actuales de alto impacto.

¿Por qué discrepan los evaluadores?


Las razones por las que dos evaluadores discrepan al calificar un mismo ejercicio son múltiples, si bien pueden organizarse en tres grandes bloques:

  1. La materia objeto de la evaluación. Los estudios de revisión realizados indican que las calificaciones de las producciones orales y ensayos escritos presentan niveles de acuerdo entre jueces más bajos que los ejercicios físicos y manuales, la solución de casos clínicos o la ejecución de proyectos de ingeniería. En el caso de las materias escolares el grado de acuerdo entre evaluadores es mayor en los exámenes de las áreas científico-matemáticas que en las áreas lingüísticas, si bien este hecho está condicionado por el nivel de dificultad de la tarea.
  2. El sesgo del evaluador. Ha sido el aspecto más estudiado, existiendo abundantes evidencias del efecto que los jueces ejercen sobre las calificaciones. Se han documentado variaciones en función de sus características personales, actitudes, rasgos emocionales, trayectoria profesional, formación, entrenamiento y experiencia previa, o comportamiento y procesos cognitivos ante la tarea, entre otras.
  3. El procedimiento de evaluación empleado. Para tratar de objetivar sus evaluaciones los expertos se valen de una serie de criterios, instrucciones y directrices denominadas rúbricas de corrección. Distintas investigaciones han encontrado que una deficiente especificación de estas rúbricas introduce sesgos en las puntuaciones y maximiza las diferencias entre los evaluadores.

¿Se puede objetivar la evaluación?


En primer lugar, hay que asumir que en las pruebas de evaluación auténtica es imposible neutralizar completamente la subjetividad de los evaluadores. Cuando las evaluaciones de alto impacto incluyan este tipo de pruebas solo cabe intentar minimizar los efectos del corrector. ¿Cómo se puede hacer? Disponemos de cuatro alternativas principales:

  • Diseñar rúbricas de corrección que describan de forma analítica y pormenorizada el proceso evaluativo, incluyendo ejemplos de puntuación de ejecuciones reales en el entrenamiento de los evaluadores.
  • Desarrollar programas sistemáticos de formación y entrenamiento de los evaluadores en el manejo de las rúbricas para así minimizar las diferencias entre ellos.
  • Configurar tribunales de valoración donde los jueces se distribuyan siguiendo una pauta sistemática que compense el potencial efecto de asignar algunos ejercicios a evaluadores más severos y otros a jueces más benévolos.
  • Utilizar modelos psicométricos para estimar las puntuaciones de las personas evaluadas que incluyan, además de las respuestas del alumnado, el efecto de los evaluadores, de modo que la calificación final sea corregida en función del grado de severidad de los jueces y tribunales evaluadores.

Conclusión


La idea de una evaluación auténtica que trate de recoger toda la riqueza y los matices del rendimiento académico en situaciones lo más realistas posible es muy loable; el reto es encontrar sistemas de evaluación objetiva para este tipo de pruebas. De lo contrario dejamos a las personas evaluadas en manos del azar, la indefensión y la inequidad.The Conversation

Rubén Fernández-Alonso, Profesor del Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo y José Muñiz, Catedrático de Psicometría, Universidad de Oviedo

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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Educación

Mapa interactivo: Revisa los establecimientos sin clases para este lunes

Gabriel Ilić

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Durante los últimos días Chile ha vivido una crisis generalizada marcada por manifestaciones en contra del Metro en primer momento, y posteriormente un descontento generalizado en contra del  gobierno de Sebastián Piñera. Las universidades han decidido en su mayoría suspender las actividades académicas para el próximo lunes.


Las universidades con sus campus en Santiago han suspendido sus clases para este lunes 21 de octubre. En el caso especial de la Universidad de Santiago el plantel mantendrá la suspensión de las actividades hasta el martes 22.

Las protestas se trasladaron ayer hacia las regiones del país siendo Concepción, Valparaíso y Coquimbo las que registraron mayores focos de violencia y enfrentamientos. Las universidades dentro de estas regiones también suspendieron todas sus actividades para el próximo lunes.

 

Todos los planteles aseguran que la situación para los siguientes días se analizará con el correr de los días y de acuerdo a cómo se desarrolle la situación social.

Por otro lado, la Intendenta de la Región Metropolitana, Karla Rubilar anunció la suspensión de clases de establecimientos de 46 comunas de la RM.

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